برنامه درسی(ساعیان2)

١ سنجش چيست؟ قبل از آن که به اين مبحث بپردازيم، لازم است توضيحاتی درباره ی اصطلاحات مربوط به ارزش يابی ١ و سنجش ٢ ارائه شود. اين اصطلاحات به معانی مختلف در کشورهای مختلف و گاهی به صورت مترادف به کار گرفته می شود. با اين حال، ارزش يابی هرکاری است که قضاوت به همراه داشته باشد؛ برای مثال، وقتی دانش آموز در يک آزمون شرکت می کند و عملکرد او اندازه گيری می شود، اگر براساس اين اندازه گيری قضاوتی انجام شود، در حقيقت ارزش يابی انجام شده است. سنجش اندازه گيری عملکرد است. سنجش فرايند جمع آوری اطلاعات از دانش آموز و مقايسه ی عملکرد با معيار معين است. در آموزش و پرورش می توان برای هر راهبرد يا فعاليتی که جهت کسب آگاهی از دانش، نگرش يا مهارت های يک فرد يا گروهی از دانش آموزان به کار می رود، از سنجش استفاده کرد. آزمون ٣ وسيله يا شيوه ای است برای کسب اطلاعات در مورد يک نمونه از رفتار دانش آموز در ارتباط با هدف های آموزشی به صورت استاندارد شده. اندازه گيری ٤، قواعدی است که برای ١ Assessment ٢ Evaluation ٣ Test ٤ Measurement ٢١٧ نسبت دادن اعداد به اشيا يا افراد به کار می رود؛ به گونه ای که صفاتی از آن اشيا يا افراد را به صورت کميت نشان می دهد. در مورد سنجش سه ديدگاه مختلف وجود دارد: ١ سنجش به عنوان اندازه گيری: در اين ديدگاه، دانش آموز چون ظرفی خالی است که از طريق معلم يا دانش پر می شود. تدريس فرايندی است يک سويه که معلم دانش و اطلاعات لازم را به دانش آموز منتقل می کند. دانش امری بيرونی و مستقل از فرد قلمداد می شود. وظيفه ی دانش آموز فقط کسب دانش ارائه شده توسط معلم است. آزمون های هنجار محور که با هدف سنجش عينی ميزان آموخته های دانش آموز در طول دوره تهيه می شوند، ابزار اصلی سنجش به عنوان اندازه گيری به شمار می آيند. سنجش به اندازه گيری ميزان دانش کسب شده محدود می شود. در اين آزمون ها، هر سؤال يک پاسخ صحيح دارد. دانش آموز در آزمون فقط يک پاسخ دهنده است و به ندرت، فرصت خود ارزش يابی يا واکنش عمل خود را به دست می آورد. ٢ سنجش به عنوان يک شيوه: در اين ديدگاه، دانش مستقل از يادگيرنده وجود دارد و می توان آن را به دانش آموزان منتقل و به صورت عينی اندازه گيری کرد. معلم هم چنان به صورت عينی توانايی دانش آموزان را اندازه گيری می کند و در مورد دانش آموزان اطلاعات کمی فراهم می کند. تفاوت در ديدگاه را می توان در تأکيد ديدگاه سنجش به عنوان يک شيوه، بر روش های جمع آوری اطلاعات کيفی مثل بهره گيری از پوشه ی کار جست و جو کرد. در اين ديدگاه، معلم اطلاعات را جمع آوری می کند و نمره می دهد و نتيجه را به مدرسه تحويل می دهد. با وجود تغيير روش در اين ديدگاه، زيربنای اصلی يعنی اين باور که دانش مستقل از هر فرد وجود دارد و عملکرد دانش آموز به صورت عينی قابل اندازه گيری است، بر جای خود باقی است. ٣ سنجش به عنوان کاوش: در اين ديدگاه، معلم و دانش آموزان به صورت فعال در پديد آوردن دانش درگيرند. معلم ديگر فقط مجری اجرای آزمون يا آزمون کننده نيست. وی از شيوه های سنجش کلاس محور برای تسهيل يادگيری، تصميم گيری در مورد برنامه ی درسی و ارتباط مؤثر با دانش آموزان و اوليا بهره می گيرد. در اين ديدگاه، يک نسخه ی ساده برای هر دانش آموز و يک برنامه که بتوان به سرعت و کم دردسر به اجرا درآورد و مشکل يادگيری را حل کرد، وجود ندارد. سنجش يک فعاليت عاملی است که فرد خود ابزار اصلی سنجش است (سنجش ذهنی و قضاوتی در مقابل سنجش عينی). بين ديدگاه دوم و سوم در چگونگی به کارگيری شيوه ها و استفاده از يافته ها، تفاوت وجود ٢١٨ دارد. در اين ديدگاه، معلّم از پوشه ی کار برای جمع آوری نمونه هايی از فعاليت های دانش آٰموز جهت تصميم گيری های مناسب آموزشی بهره می گيرد. تهيه ی پوشه ی کار يک فعاليت مستمر بوده و وسيله ای است برای: الف) رشد، بازتاب و خودارزيابی دانش آموز ب) بازتاب و خودارزيابی معلم پ) تدوين هدف های آموزشی. در ديدگاه سنجش به عنوان کاوش، کلاس درس و آموزش برای انجام سنجش متوقف نمی شود. سنجش ضمن آن که غير رقابتی است و بر شناخت نکات قوت و پيشرفت دانش آموز تأکيد دارد، بخشی از فرايند تدرس و يادگيری است نه مجزا و مستقل از آن. در اين ديدگاه نه تنها روش های جمع آوری اطلاعات با دو ديدگاه قبلی تفاوت دارد که سطوح دخالت معلم و دانش آموز، هدف های سنجش، چشم انداز معرفت شناختی و مخاطبان استفاده کننده از نتايج سنجش نيز متفاوت است. حرکت به سمت سنجش به عنوان ١«. کاوش، به توسعه ی حرفه ای معلم و تغيير در يادداشت های آموزشی آنان نياز دارد ٢ سنجش پيشرفت دانش آموز محور اصلی ارزش يابی در آموزش و پرورش تلفيق ارزش يابی دانش آموز با روش تدريس مناسب است. ارزش يابی عنصر حساسی است که بر کليه ی تصميمات معلم اثر دارد و يادگيری دانش آموز را هدايت می کند. تغيير رويکرد برنامه های درسی در سال های اخير و توجه به دانش عملی يا به تعبير ديگر، فرايندها و نگرش هايی که برای يادگيری چگونه ياد گرفتن ضروری است، منجر به استفاده از راهکارهای جديدی در امر سنجش شده است. اين تغييرات توسعه ی ملاک های سنجش عملکردی را که ارتباط ميان اهداف تعيين شده و بازده های يادگيری را به نحو مطلوب تری تبيين می کند، به دنبال داشته است. در حقيقت، سنجش فرايند جست و جو و تفسير شواهد برای استفاده ی دانش آموزان و معلمان جهت تصميم گيری در مورد مقصدی است که يادگيرندگان براساس نياز خود، در فرايند يادگيری به سوی آن حرکت می کنند. اين تصميمات شامل موارد زير است: . ١ کيامنش، عليرضا؛ کارگاه ارزش يابی توصيفی، دفتر برنامه ريزی و تأليف کتاب های درسی، ١٣٨٨ ٢١٩ تصميم گيری در مورد هدف ارزش يابی؛ تصميم گيری درباره ی اين که چرا ارزش يابی می کنيد و چه تصميمی نسبت به نتايج آن داريد؛ تصميم گيری درباره ی آن چه مورد ارزش يابی قرار می گيرد؛ محتوای خاص، رفتار، حالت / وضعيت، سطوح تخصصی / مهارتی ای که می خواهيد ارزش يابی کنيد؛ تصميم گيری در مورد راه های جمع آوری اطلاعات؛ انتخاب نمونه رفتارها، راه های جمع آوری اطلاعات، مشارکت افراد و نحوه ی نظارت؛ تصميم گيری در مورد فرايند ارزش يابی؛ فرايند خطی / گام های کاوشگری؛ تصميم گيری درباره ی نتايج ارزش يابی؛ نحوه ی استفاده از نتايج، مقايسه ی نتايج و گزارش دهی اطلاعات و اين که چگونه در سيستم مورد استفاده قرار می گيرد. ٣ چرا سنجش می کنيم؟ بسياری از مردم احساس می کنند که هيچ چيزی بيش تر از آزمون زايل کننده ی شادی يادگيری نيست. اين احساس زمانی که با آموزش کودکان سر و کار پيدا می کنيم، بيش تر خود را نشان می دهد. کودکان معمولاً مفهوم آزمون ١ را درک نمی کنند؛ آن ها دنيا را يک کل به هم پيوسته می بينند و زمانی که به دليل درگيرشدن در آزمون های مختلف به تدريج درک می کنند که بين فعاليت های يادگيری و آزمون ها تفاوت وجود دارد، لذت يادگيری را با آموختن برای موفق شدن در آزمون ها از دست می دهند. طرح اين بحث به اين معنا نيست که دانش آموزان يا اوليای آن ها نبايد بدانند که فرزندانشان چگونه عمل می کنند، بلکه بدين معناست که با دادن فرصت به کودکان برای صحبت کردن، نقاشی کردن، و انديشيدن درباره ی آن چه ياد می گيرند، عملاً يک نظام کارآمد برای يادگيری آن ها ايجاد کنيد. ١ در اين فصل در مورد انواع آزمون صحبت نخواهد شد و شما می توانيد مطالب مربوط به انواع آزمون ها را در کتاب های ارزش يابی مطالعه کنيد. آزمون ها يکی از رايج ترين راهکارهای سنجش در مدارس اند. ٢٢٠ سنجش ها گاه به شکل رسمی و گاه به شکل غيررسمی انجام می شوند. سنجش کلاسی بيش تر غيررسمی است و شامل شواهدی چون روايت داستانی، مشارکت دانش آموزان در سخنرانی ها، بحث های گروهی، نمونه های نوشتنی، نتايج پروژه ها، تمرين های کتاب درسی، ژورنال ها، مقاله، گزارش ها و کارنمای خواندن است. از آن جا که شما می توانيد با مراجعه به ساير کتاب ها اطلاعات بيش تری را در مورد سنجش رسمی کسب کنيد، در اين جا برخی از راه کارهای سنجش را که می توان در درس مطالعات اجتماعی استفاده کرد، معرفی می کنيم. گفتنی است که وجوه مختلف سنجش بايد در کنار يکديگر استفاده شود و هنگام گزارش به اوليا يا مسئولان بايد از اشکال مختلف سنجش (سنجش معلم، سنجش دانش آموزی، سنجش براساس استانداردها) استفاده کرد. فعاليت های يادگيری اهداف سنجش برنامه ها ٤ چگونه سنجش کنيم؟ زمانی که به عنوان يک معلم به چگونگی سنجش می انديشيد، در حقيقت بايد در مورد اين که دانش آموزانتان چگونه ياد می گيرند يا اين که شما چگونه تدريس می کنيد، بينديشيد. همان گونه که شما در فرايند آموزش بين تجربيات خواندن، نوشتن، گوش دادن، صحبت کردن، ساختن، کاوش و … موازنه ايجاد می کنيد، در سنجش نيز بايد از راهکارهای متنوع برای انعکاس توانمندی های دانش آموزان استفاده کنيد. راهکارهای سنجش بايد با اهداف برنامه ی درسی، فعاليت، و راهکارهای آموزش، هم خوانی داشته باشند؛ برای مثال، ممکن است شما قصد داشته باشيد، مفهوم زمان در برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی را آموزش دهيد؛ در اين صورت می توانيد از دانش آموزان بخواهيد که خطوط زمانی زندگی خود يا شجره نامه ای برای اعضای فاميل، پدربزرگ ها و مادربزرگ ها رسم کنند و در آن روابط فاميلی را نشان بدهند؛ در حقيقت، دانش آموزان با انجام اين کار نشان خواهند داد که مفهوم زمان را درک کرده اند. به ياد داشته باشد که برخی از تجربه های يادگيری، فردی و برخی، گروهی اند و شما در سنجش بايد بتوانيد يادگيری هايی را که از اين طريق انجام می شود نيز مورد سنجش قرار دهيد. توجه داشته باشيد که هوش ميان فردی، زمانی که دانش آموزان فرصت انديشيدن ↑ ↑ ↑ ↑ ٢٢١ درباره ی ايده ها را در جمع پيدا می کنند، پرورش می يابد و اگر بنا به دليلی از آن محروم شوند، امکان بروز آن در آينده دشوار خواهد بود. ٥ اهداف سنجش برنامه های درسیِ موفق بايد قدرت تعيين اهداف بنيادیِ گسترده و اهداف يادگيری خاص را داشته باشند تا بتوان با استفاده از آن ها، فرايند آموزش را که شامل ارزش يابی پيشرفت يادگيری دانش آموز نيز می شود، هدايت کرد. مفهوم اهداف برنامه ی درسی را تا حدی می توان از نوع واژگانی که در آن به کار می رود، درک کرد. زبان به کار رفته به نوبه ی خود زمينه ی شناخت راهبردهای آموزشی و راهکارهای سنجش مناسب را فراهم می سازد. مراجعه به طبقه بندی اهداف آموزشی راهی مناسب برای سنجيدن معنا و منظور اهداف برنامه ی درسی است. برنامه های درسی جديد مطالعات اجتماعی بر يادگيری دانش آموزان از طريق جست و جو و کاوش تأکيد دارد. راهبردهای آموزشی که به اين شکل از يادگيری از سوی دانش آموز منجر می شود، شامل راهبردهای تعاملی، تجربی، مستقيم و غيرمستقيم است؛ به همين دليل، معلمان بايد راهکارهای گوناگونی را برای ارزش يابی از اهداف در حيطه های مختلف به کار گيرند. افعالی که برای انتقال مفهوم اهداف يادگيری به کار گرفته می شوند، می توانند اطلاعات مفيدی را در انتخاب راهکارهای خاص سنجش در اختيار معلمان قرار دهند؛ برای مثال: در يک هدف آموزشی که سعی در توصيف توانايی دانش آموزان « شناسايی کردن » کاربرد فعل دارد، نشان دهنده ی آن است که معلم می تواند راهکارهای سنجش عينی مانند سؤال های چند گزينه ای، جور کردنی يا درست / غلط را به کار گيرد تا اطلاعاتی در زمينه ی پيشرفت يادگيری دانش آموزان گردآوری کند. که در سطح کاربرد « عمل کنيد » و « دست کاری کنيد » ،« به کار بريد » استفاده از افعالی مانند حيطه ی شناختی قرار دارد، به اين معناست که معلم تکاليف سنجش عملکردی را به عنوان مناسب ترين راهکار سنجش در نظر گرفته است. حيطه ی عاطفی بر تمايل دانش آموزان به توجه کردن، شرکت جستن، ارزش نهادن به چيزها و ايجاد نظام ارزشی فردی هماهنگ متمرکز است. در اين حيطه، مشاهده يکی از مؤثرترين راه های ٢٢٢ گردآوری اطلاعات درباره ی پيشرفت دانش آموزان است. کليد ارزش يابی موفق در حيطه ی عاطفی، داشتن درک روشن و واضح از اهداف يادگيری و شناختن شاخص های ويژه ی پيشرفت يادگيری است. اين نوع اهداف را می توان از طريق فهرست وارسی مشاهده ای، مقياس درجه بندی متشکل از شاخص های پيشرفت يا واقعه نگاری سنجيد. ٢٢٣ جدول ١ جدول دوبعدی راهکارهای سنجش و محتوای برنامه ١ انواع نتاج يادگيری و راهکارهای سنجش حقايق و اطلاعات مفاهيم اصول / تعميم ها مهارتی های شناختی مهارت های فراشناختی مهارت های اجتماعی و ميان فردی مهارت های روانی و حرکتی ارزش ها و نگرش ها تکاليف نوشتاری 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 ارائه ی مطلب سنجش عملکردی 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 تکليف منزل سؤال های سنجش شفاهی 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 سؤال های آزمون عملکردی 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 سؤال های بازپاسخ 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 سؤال های کوتاه پاسخ 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 سؤال های جورکردنی 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 سؤال های چند گزينه ای 􀂙 􀂙 􀂙 􀂙 سؤال های صحيح/ غلط 􀂙 􀂙 􀂙 . ١ مأخذ: شهرتاش، فرزانه، راهنمای ارزش يابی برای معلمان، نشر شهر تاش ١٣٨٤ 􀂙 ٢٢٤ ٦ راهکارهای سنجش قبل از ورود به بحث، بهتر است ديدگاه خود را در مورد چگونگی ارزش يابی از دانش آموزان آيا يادگيری کودکان در درس » در درس مطالعات اجتماعی از طريق پاسخ دادن به اين پرسش ها که و نيز با توجه به پوستار زير مشخص کنيم. «؟ مطالعات اجتماعی بايد ارزيابی شود؟ چرا؟ چرا نه ١ دانش آموزان را هرگز نبايد ارزش يابی کرد. آن ها بايد فقط از اين درس لذت ببرند و آن چه را دوست دارند، ياد بگيرند. آزمون ها آزاردهنده اند؛ ٢ سنجش ساده خوب است اما آزمون های رسمی نه؛ ٣ بعضی از اشکال سنجش ضروری اند، به شرط آن که هميشه به شکل آزمون نباشند. لازم است از مقياس های مختلف استفاده کرد؛ ٤ آزمون های رسمی، ضروری اند اما برای تکميل سنجش ازطريق آزمون ها می توان از ساير مقياس ها استفاده کرد؛ ٥ دانش آموزان بايد از طريق آزمون های رسمی ارزش يابی شوند. فقط رويه های سنجش رسمی می تواند نمره های معتبر و قابل قبول ارائه کند. آشنايی با راهکارهای مختلف سنجش به شما کمک می کند تا با سرعت، ميزان دست يابی به اهداف را بررسی کنيد. اين راهکارها نحوه ی خوب تدريس کردن و خوب ياد گرفتن و هم چنين خوب انديشيدن در مورد يادگيری را تقويت می کنند. جوّی که در آن، آگاهی شما و دانش آموزانتان نسبت به آن چه ياد گرفته ايد و چگونگی آن و نيز ميزان هدف مندی آن تعيين می شود. اين فرايند به فراشناخت معروف است يا تفکر درباره ی تفکر. استفاده از اين راهکارها کمک می کند که اولاً، ميزان دست يابی دانش آموزان به اهداف افزايش يابد و دوم اين که فضای کلاس به محيط بهتری برای شما و دانش آموزانتان تبديل شود. از طريق به کارگيری اين راهکارها، امکان پرورش مهارت های اجتماعی که هدف برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی است، فراهم می شود. ١ ٦ خودسنجی و سنجش هم سالان در خود سنجی هدف اين است که دانش آموز پيشرفت تحصيلی خود را در دانش، مهارت، فرايندهای يادگيری يا نگرش ها بسنجد. سنجش هم سالان به معنای سنجش دانش آموزان به دست ساير دانش آموزان است. تفاوت اصلی ميان خود سنجی و سنجش هم سالان در اين است که در خود سنجی، ٢٢٥ را می آموزد و در سنجش « يادگيری درباره ی يادگيری » دانش آموز با تأمل درباره ی يادگيری خود يادگيری از طريق تعمق » هم سالان، دانش آموز با تأمل در مورد فعاليت های يادگيری ساير دانش آموزان را می آموزد. اين هدف زمانی تأمين می شود که دانش آموزان به تدوين ملاک ها « بر يادگيری ديگران برای سنجش يادگيری خود/ ديگران ترغيب شوند. خود سنجی کار دانش آموز است بنابراين بايد اجازه داد در ارزش يابی به ما کمک کنند. آن ها قبل از هرکس مشکل يادگيری خود را تشخيص می دهند و می توانند پيشرفت تحصيلی خود را تحليل و بررسی کنند. کسب تجربه در فعاليت های سنجش از سوی دانش آموزان موجب افزايش هم پوشی ميان سنجش معلم و دانش آموز می شود. خود سنجی خوب بايد منعکس کننده ی نقاط قوت و ضعف در پيشرفت تحصيلی دانش آموز باشد. برای انجام اين کار بايد ملاک های سنجش با هم فکری دانش آموز تعيين شود. از آن جا که خود سنجی، کم تر در محيط های آموزشی مورد استقبال قرار می گيرد و دانش آموزان مهارت های مورد نياز برای خود سنجی را دارا نيستند، لذا بايد در انجام آن صبور بود و به دانش آموزان کمک کرد تا به استقلال در يادگيری دست پيدا کنند. در خود سنجی بايد موقعيت سنجش را به گونه ای سازمان داد که دانش آموز احساس کند که سنجش کاملاً در کنترل او قرار دارد. سنجش هم سالان می تواند به صورت فردی يا در داخل گروه انجام شود. اين شکل از سنجش کمک می کند تا دانش آموزان ياد بگيرند به دور از جانبداری ها در برخورد با ديگران دست به قضاوت منطقی بزنند. سنجش گروهی راهکاری برای گردآوری اطلاعات درباره ی عملکردهای دانش آموزان در موقعيت های گروهی است. پذيرفتن اين نوع ارزش يابی به مدتی بستگی دارد که دانش آموزان اين نوع کارکردن را تمرين کرده اند. اگر دانش آموزان پيش از آن که کار گروهی کرده باشند، به صورت رقابتی ارزش يابی شده باشند. به طور طبيعی درک سنجش گروهی برای آن ها دشوار خواهد بود ١. سنجش گروهی در مقايسه با سنجش رقابتی و فردی موجب يادگيری بهتر، انگيزه ی بيش تر، روابط ميان فردی مثبت ميان دانش آموزان و عزت نفس بيش تر می شود. در سنجش گروهی نيز بايد ملاک های سنجش با توافق دانش آموزان به دقت تعيين شده باشد. توصيه می شود برای تعيين ملاک های ارزش يابی وقت کافی بگذاريد. اين کار امکان استفاده از نتايج سنجش را بيش تر می کند. در زير، برخی از راهکارهای سنجش در مطالعات اجتماعی معرفی می شود. ١ نمره ی سنجش های گروهی بايد به سه نوع تقسيم شود: نمره ی گروهی، نمره ی فردی و نمره ی ترکيبی. برای آشنايی بيش تر با سنجش های گروهی و فرم های مربوط، به کتاب های ارزش يابی مراجعه کنيد. ٢٢٦ نمونه ی قرارداد يادگيری نام دانش آموز: نام معلم: تاريخ: عناوين کلّی مطالعه: سؤال ها يا مسائلی که سعی دارم آن ها را حل کنم به آن ها پاسخ دهم: اطلاعاتی که هم اکنون در مورد اين موضوع دارم: اطلاعاتی را که بايد به دست آورم: زمانی که بايد اين مطالعه را انجام دهم: منابعی که اطلاعات را از آن به دست خواهم آورد: در پايان کار انتظار دارم چه نتايجی حاصل شود؟ چگونه از دست يابی به اين نتايج اطمينان پيدا خواهم کرد؟ امضای دانش آموز امضای معلم نمونه ی فرم سنجش فرايندهای گروهی نام دانش آموز تاريخ يا مدت سنجش مدت مشاهده نظرها درباره ی اعضای گروه ١ ميان صحبت کردن و گوش دادن هماهنگی وجود دارد. ٢ به ديگران احترام می گذارد. ٣ در کارها مشارکت فعال دارد. ٤ عقايد خود را بيان می کند. دانش آموز يا دانش آموزانی که نقش ثبت کننده ی اطلاعات را در گروه بر عهده دارند. کارايی: دانش آموز يا دانش آموزانی که نقش گزارش دهنده را در گروه بر عهده دارند. کارايی: ٢٢٧ دانش آموز يا دانش آموزانی که نقش مشارکت کننده / ياری رساننده را در گروه بر عهده دارند. کارايی: دانش آموز يا دانش آموزانی که نقش نگه دارنده ی زمان را بر عهده دارند. کارايی: « من ياد گرفتم » ٢ ٦ گزارش های اين يک راهبرد ساده و پايدار است که شما می توانيد به کرات از آن استفاده کنيد. در پايان » يک درس يا فعاليت، از دانش آموزان بخواهيد آن چه را ياد گرفته اند، يادداشت کنند (يا بگويند؛ در صورتی که کم سن و سال باشند). زمانی که شما دانش آموزان را به يادداشت کردن آن چه فرا گرفته اند، تشويق می کنيد، هريک از آن ها فرصت می يابند تا تجربه های يادگيری خود را به ياد آورند و در مورد آن بينديشند. علاوه بر اين، شما از مجموعه يادداشت های دانش آموزان می توانيد بفهميد که چه چيزهايی از نظر آن ها هنوز مبهم است يا آن را ياد نگرفته اند. ممکن است در مرحله ی اوّل، دانش آموزان چيزی يادداشت نکنند؛ در اين صورت، مأيوس نشويد؛ چرا که آن ها تا به حال چنين تجربه ای نداشته اند. به تدريج، آن ها ياد خواهند گرفت که اين کار ١«. را انجام دهند. شما می توانيد از اين راهبرد، هفته ای دوبار استفاده کنيد ٣ ٦ مرور هفته مرور هفته، يک راهبرد سنجش در گروه های کوچک است. بهترين زمان استفاده از آن در پايان هفته است. دانش آموزان را به گروه های دو يا سه نفره تقسيم کنيد و از آن ها بخواهيد تا با بررسی هفته ی گذشته، تعدادی از مهم ترين کارهايی را که در کلاس انجام داده اند يا مهم ترين چيزهايی را که ياد گرفته اند، مشخص کنند. هر گروه بايد يک گزارش کتبی / شفاهی ارائه کند. زمانی که دانش آموزان دريابند که در پايان هر هفته مطالب هفته ی گذشته را مرور و بازبينی خواهند کرد، به تدريج ياد می گيرند که در مورد آن چه در طول هفته انجام می دهند، فکر کنند. می توانيد کار را با اين جمله شروع کنيد: .« خوب، هفته ی گذشته خبرهای خوبی داشتيم. بياييد ببينيم اين هفته چه خبر بوده است » ١ Marzane. R (2000) Transforming classroom Grading Washington DC Association for supervision and curriculum Development. ٢٢٨ ٤ ٦ بحث هرمی آيا تا به حال به بحث کلاسی به عنوان يک راهکار سنجش فکر کرده ايد؟ از آن جا که اغلب » در بحث های کلاسی، معلم و تعدادی از دانش آموزان شرکت می کنند، فرصتی برای درگير شدن تمام دانش آموزان فراهم نمی شود. اما اگر شما از تمام دانش آموزان بخواهيد تا در بحث های کلاسی شرکت کنند، آن وقت می توانيد از آن به عنوان يک راهکار سنجش استفاده کنيد. ابتدا يک يا دو سؤال مهم در مورد آن چه دانش آموزان بايد ياد بگيرند، مطرح کنيد. دانش آموزان را به گروه های دو نفره تقسيم و آن ها را به بحث کردن پيرامون موضوع وادار کنيد. سپس آن ها را در گروه های چهار نفره قرار دهيد و از آن ها بخواهيد تا دوباره در مورد همان سؤال ها با يکديگر بحث کنند. در نوبت بعدی، آن ها را در گروه های هشت نفره قرار دهيد و مجدداً از آن ها بخواهيد تا سؤالات را در گروه به بحث بگذارند. با اين کار، همه ی دانش آموزان فرصت صحبت کردن می يابند و همگی در بحث کلاسی شرکت خواهند کرد. در صورتی که سؤال های مطرح شده مهم باشند، در بحث جمعی، آن ها فرصت بررسی مجدد آن را پيدا خواهند کرد. اين راهکار به شما اجازه می دهد تا توانايی دانش آموزان را در مهارت هايی چون مذاکره، تحمل آرای مخالف، گوش ١«. دادن به صحبت ديگران، ترکيب ايده ها، به کارگيری آموخته ها ارزيابی کنيد ٥ ٦ پنجره های شفاف و مات برای سنجش ميزان يادگيری می توانيد از دانش آموزان بخواهيد تا چيزهايی را که فهميده اند، » در پنجره ی شفاف و چيزهايی را که به درستی نفهميده اند يا برای آن ها مشکل بوده است، در پنجره ی مات قرار دهند؛ در آن صورت، آن ها فرصت خواهند يافت که در مورد يادگيری خود عميق تر بينديشند. «. استفاده از پنجره های شفاف و مات می تواند برای تعيين سطح توانايی های فردی نيز استفاده شود ١ منبع پيشين. ٢٢٩ ثبت سوابق: از دانش آموزان بخواهيد تا امتياز يا نمره ای را که برای خواندن هر تکليف يا متنی، ديدن فيلمی، شرکت کردن در پروژه ای، خواندن کتابی، کشيدن نقشه ای و… دريافت کرده اند، بلافاصله بعد از انجام تکاليف ثبت کنند. اين کار مسئوليت هايی را بر عهده ی دانش آموز می گذارد. ثبت سوابق کار دشواری نخواهد بود. برای اثربخش بودن اين کار از دانش آموزان بخواهيد توضيحات کوتاهی را در کنار هر مدخل بنويسند. اين يادداشت ها بايد ايده ی اصلی يا مهم ترين ويژگی فعاليت را « دربر داشته باشد. ١ نمونه ی ثبت سوابق تاريخ تکاليف نمره ٨ پخش فيلمی با موضوع ايمنی عبور و مرور / دوشنبه ٣ توضيحات (……………………… ) (………………) ٨ دادن ورقه ی گزارش درباره ی ايمنی عبور و مرور / سه شنبه ٤ توضيحات (……………………… ) (………………) ٨ ترسيم محلّ عبور عابر پياده در نزديکی مدرسه / چهارشنبه ٥ توضيحات (……………………… ) (………………) ١ منبع پيشين. پنجره ی مات پنجره ی شفاف در خواندن کتاب مشکل دارم. خيلی سخت است. من بازی نقش ها را دوست داشتم. خيلی جالب بود. ٢٣٠ احتمالاً همه ی معلمان علاقه مندند که به دانش آموزان خود مسئوليت پذيری بيش تری ياد بدهند. ثبت سوابق، راه قطعی مسئوليت پذيری دانش آموزان است. اين کار هم چنين امکان پرورش مهارت های فراشناختی را از طريق افزايش آگاهی دانش آموزان نسبت به کاری که انجام می دهند، فراهم می کند. ٦ ٦ جلسات ادواری جلسات ادواری روش بسيار خوبی برای پی بردن به احساسات و افکار دانش آموزان است. برای اين کار، صندلی های کلاس را به صورت دايره بچينيد و خود نيز در جمع دانش آموزان قرار بگيريد. جلسه را با صحبت در مورد آن چه قصد داريد در جريان اين گفت وگو به آن دست يابيد، آغاز کنيد. سپس به هر يک از دانش آموزان فرصتی برای اظهارنظر بدهيد. برای ورود دانش آموزان به بحث جمعی بايد از آن ها حمايت کنيد. اين راهکار مبتنی بر نظر ويگوتسکی در زمينه ی هوش اجتماعی است. او اظهار می دارد که يکی از مطمئن ترين راه ها برای پی بردن به حقيقت اشيا، درک و استنباط گروهی است. کودکان قبل از سال های ميانی به صحبت کردن در جمع بی علاقه می شوند، وظيفه ی شماست که بر اين پديده غلبه کنيد. جلسات ادواری بسته به اين که دانش آموزان تا چه اندازه موضوع را عميق مورد بحث قرار می دهند، می تواند از ١٠ دقيقه تا يک ساعت به طول انجامد. در اين جلسات، از طريق بيان احساسات و عقايد شما می توانيد تلقی و نگرش دانش آموزان و نيز برخی از مهارت ها چون مذاکره کردن، ترکيب ايده ها، استنباط و هم چنين دانش آن ها را مورد سنجش قرار دهيد. ٧ ٦ به تصوير کشيدن آموخته ها به تصوير کشيدن آموخته ها يکی از راه های بازنمايی است و هر دانش آموز می تواند از آغاز يک واحد يادگيری، به تدريج ميزان درک خود را از مباحث ارائه شده، به تصوير بکشد. شما می توانيد حداقل هفته ای يک بار از دانش آموزان بخواهيد تا آن چه را در مطالعات اجتماعی فراگرفته اند و برای آن ها جالب بوده است، به تصوير بکشند. اين کار زمينه ی پرورش هوش فضايی را در آن ها فراهم می کند. می توان هر چند وقت يک بار، نمايشگاهی از نقاشی ها و نقشه های آن ها ترتيب داد. رسم خطّ زمان برای حوادث تاريخی يا اجتماعی، رسم نقشه ی راه ها و مسيرها، به تصوير کشيدن وقايع و رخدادها از اين جمله است. توجه داشته باشيد که بعضی از دانش آموزان در بيان شفاهی، مهارت لازم را ندارند و اين کار فرصت خوبی است برای اين که آن ها توانايی های خود را نشان دهند. ٢٣١ ٨ ٦ نمايشگاه ها انجام دادن تکاليف مدرسه مانند آماده کردن يک کار هنری است که هرگز نمايش داده نمی شود. آيا اين عجيب نيست؟ اين اتفاقی است که هر روزه در مورد تکاليف يادگيری در مدارس ما رخ می دهد. با نمايش کارهای دانش آموزان در مکان های مختلف، شما می توانيد به دانش آموزان کمک کنيد تا با مسائل و روابط و موقعيت های واقعی در محيط جامعه آشنا شوند. کارهای دانش آموزان را می توانيد در بيمارستان ها، مراکز نگهداری سالمندان، پياده روها، فروشگاه ها و… به نمايش بگذاريد. اوليای دانش آموزان از اين که کارهای فرزندان خود را در معرض ديد عموم ببينند، احساس افتخار می کنند. اين کار می تواند وجهه ی مدرسه را در جامعه ی محلی بالا ببرد. ٩ ٦ فهرست سنجش اتفاقی فهرست سنجش اتفاقی به شما کمک می کند تا خلاصه ای از آن چه دانش آموزان فکر می کنند در مدت معينی آموخته اند، به دست آوريد. برای استفاده از اين راهبرد، هر فعاليت آموزشی را که در جريان اجراست، برای مدتی متوقف کنيد و از هر يک از دانش آموزان بخواهيد تا آن چه را فراگرفته است، فهرست کند. دانش آموزان خردسال فقط می توانند افکار و آموخته های خود را بيان کنند اما دانش آموزان بزرگ تر می توانند خودشان فهرستی از آن چه را آموخته اند، تهيه کنند. راه ديگر اين است که فهرستی از آن چه را فراگرفته اند، تهيه کنند. اين راهبرد به تقويت مهارت های فراشناختی دانش آموزان نيز کمک می کند. ٧ ايستگاه های سنجش ايستگاه سنجش به محلی گفته می شود که معلم شکل گيری مفاهيم، مهارت ها، و نگرش ها را به صورت انفرادی يا گروهی براساس اهداف خاصی مورد سنجش قرار می دهد. ايستگاه سنجش به معلم اجازه می دهد تا توانايی دانش آموزان را در به کارگيری درست مطالب، وسايل و ايده ها بررسی کند. از اين راهکار می توان در داخل يا خارج از کلاس استفاده کرد. در ايستگاه های سنجش می توان از دانش آموزان خواست تا توانايی کار با تلسکوپ، استفاده از نقشه ها، تغييرات آب و هوايی، نگارش داستان، وقايع نگاری در مورد يک حادثه را نشان دهند. ايستگاه های ٢٣٢ سنجش علاوه بر بُعد تعاملی می توانند به تقويت مهارت های نوشتاری نيز کمک کنند. انتخاب محل، ارائه ی دستورالعمل واضح و روشن به دانش آموزان برای انجام تکاليف و مشخص بودن نحوه ی ورود و خروج دانش آموزان به ايستگاه سنجش بايد به درستی تعيين شود. اين موارد عبارت اند از: محلّ ايستگاه دستورالعمل روشن در مورد تکليف دانش آموز حرکت از ايستگاه به ايستگاه ديگر مدت درنظر گرفته شده برای هر ايستگاه روش ثبت اطلاعات چگونگی ارائه ی نتيجه کارهايی که دانش آموز پس از خروج از ايستگاه/ هنگام برگشت به کلاس بايد انجام دهد. کار دانش آموزان را می توان از طريق واقعه نگاری فهرست مشاهده يا مقياس درجه بندی بررسی کرد. ٨ پوشه ی کار ١ پوشه ی کار مجموعه ای از کارهای دانش آموز است که به معلم و دانش آموز کمک می کند تا در مورد روند يادگيری قضاوت کنند. نمونه کارهايی که در پوشه ی کار قرار داده می شوند، می تواند به وسيله ی دانش آموز، معلم يا هر دو انتخاب شود (بهتر است که بيش تر مسئوليت متوجه خود دانش آموز باشد). پوشه ی کار ثبت پيشرفت دانش آموز در طول زمان و در چندين نوبت است. اين داده ها توليدات مختلف دانش آموز را در يک قلمرو خاص، که منعکس کننده ی انگيزه و عکس العمل اوست، نشان می دهد. در پوشه ی کار بايد حداقل دو سطح داده (اوّليه و پايانی) وجود داشته باشد. استنتاج براساس اختلاف احتمالی هر يک از اين دو دسته داده و بر مبنای استانداردها، به سنجش معتبر منجر می شود. داده های اوّليه از ارزش خاصی برخوردارند. معمولاً انتخاب برخی مواد برای قرار گرفتن در پوشه ی کار با مشارکت دانش آموز صورت می گيرد. موارد انتخاب شده بايد منعکس کننده ی پيشرفت دانش آموز باشد. البته بايد امکان افزودن داده های پيش بينی نشده در پوشه ی کار وجود داشته باشد. ١ Portfolio ٢٣٣ بر روی نمونه های انتخابی بايد تاريخ، يادداشت های دانش آموز و نيز اظهارنظر معلم ثبت شده باشد. برای سنجش نمونه های جمع آوری شده بايد ملاک های سنجش را تعيين کرد. داده های جمع آوری شده در پوشه ی کار می تواند شامل نتايج آزمون های کلاسی، تکاليف منزل، کارهای توليدی، فعاليت های روزانه، فعاليت های گروهی و… باشد. در زير، پيشنهاداتی برای تهيه ی پوشه ی کار مطرح شده است: نمونه ی کار روزانه ی دانش آموز؛ مثلاً، ورقه ی امتحانی ای که بخشی از فعاليت روزانه ی دانش آموز است؛ ثبت اطلاعات مختلف مثل يادداشت های تحقيقی، نمودارها و نقشه ها؛ نمونه های نوشتاری دانش آموز از قبيل مقاله ها و داستان ها؛ پيش نويس يا طرح های اوّليه ی در دست اقدام؛ توليدات تمام شده و کامل، پيش نويس ها يا طرح های نهايی؛ تلاش های مشترک يا گروهی که کار تعدادی از دانش آموزان را نشان می دهد؛ يادداشت های ساده ی روزانه؛ ؛« من ياد گرفتم » انديشه ها از قبيل گزارش های نتايج آزمون ها، پروژه های اصلی يا تصاويری از نمايشگاه ها و فعاليت های عملی دانش آموزان که امکان نگهداری مستقيم آن ها در پوشه ی کار وجود ندارد؛ اظهارنظرها و بازخوردهای معلم؛ بينش ها، ايده ها و تفکرات خلاق، و بازتاب های رشد فردی. در مورد نگهداری از پوشه ی کار، نظرهای مختلفی وجود دارد. اين که چه کسی تصميم می گيرد چه چيزی در پوشه ی کار قرار گيرد، آيا معلم سال بعد می تواند کارها را بررسی کند يا آيا کودک می تواند در پايان سال آن را به خانه ببرد. بهترين حالت اين است که آن چنان جوّ قابل اعتمادی به وجود آيد که دانش آموز از معلم بخواهد پوشه ی کار او را بررسی کند. بسيار مفيد خواهد بود اگر پوشه ی کار در زمان گردهمايی اوليا در اختيار آن ها قرار گيرد. شايسته است معلّم در پايان هر ماه، محتوای پوشه ی کار هر دانش آموز را با حضور خود او بررسی کند و با هم برای بهبود کار تصميم بگيرند. ارزيابی نمونه کارها در پوشه ی کار: نمونه مسئله ای که منعکس می کند انجام آن کار برای شما مشکل بوده است؛ ٢٣٤ کاری که توانايی شما را در شروع يک فعاليت جديد نشان می دهد؛ نمونه ای که نشان می دهد شما به راه حل دست پيدا کرديد؛ نمونه ای که نشان می دهد چيز جديدی ياد گرفتيد؛ نمونه ای از يک کار نيمه تمام و چگونگی به اتمام رساندن آن؛ دو مورد که به آن افتخار می کنيد؛ يک مثال از کاری که به خوبی به اتمام نرسيده است؛ دو مورد که در مورد صحت انجام آن ترديد داريد و راه هايی که می توانيد کار را به نتيجه برسانيد. ٩ مشارکت والدين اکثر اوليا به نحوه ی عملکرد مدرسه علاقه مندند و تمايل دارند در جريان پيشرفت يادگيری فرزندان خود قرار داشته باشند. شما می توانيد از کمک اوليا در امر سنجش دانش آموزان استفاده کنيد؛ برای اين کار می توانيد: نامه ی کوتاهی برای اوليا ارسال کنيد و در آن، در مورد چگونگی عملکرد دانش آموز در زمينه ی انجام تکاليف با شرکت در فعاليت های گروهی و…، توضيح دهيد. در صورتی که برخی از تکاليف سنجش نيازمند همکاری اولياست، آن را از طريق نامه، مذاکره ی تلفنی يا گردهمايی به اطلاع والدين برسانيد. از طريق تماس تلفنی، اوليا را در جريان پيشرفت يادگيری دانش آموز قرار دهيد و اگر در مواردی به همکاری نياز داريد، آن را مطرح کنيد. گردهمايی برگزار کرده و در آن، بازخورد خود را در مورد پيشرفت يادگيری دانش آموز به اوليا منعکس کنيد. اين کار نشان می دهد که شما برای تک تک دانش آموزان ارزش قائل ايد. اظهارنظرهای منفی خود را درباره ی دانش آموزان با طرح يک نکته ی مثبت متعادل کنيد. انتظارات خود را از نوع همکاری اوليا بگوييد. بکوشيد فضای گردهمايی را به گونه ای سازماندهی کنيد که موجب نزديکی بيش تر شما و اوليای دانش آموزان شود. ٢٣٥ ١٠ سنجش کارآمدی معلم معلمان علاوه بر سنجش عملکرد دانش آموزان بايد بتوانند ميزان توانايی خود در دست يابی به اهداف را نيز ارزيابی کنند. برای اين که معلمان بتوانند کارآمدی خود را در امر تدريس ارزيابی کنند، چند پرسش در اين جا مطرح کرده ايم. پاسخ به اين پرسش ها، به شما کمک می کند که درباره ی کارهايتان عميقاً بينديشيد. اگر هر از چند گاه به اين پرسش ها پاسخ دهيد، خواهيد توانست در مورد فرايند آموزش تفکر کرده، درباره ی چگونگی بهبود آن تصميم گيری کنيد. نمونه ی سياهه ی سنجش معلم از کار خود: ١ آيا سعی می کنم درباره ی مطالبی که آموزش می دهم، بيش تر ياد بگيرم؟ به تازگی، چه کتاب هايی را مطالعه کرده ام؟ ٢ آيا با کودکان درباره ی مطالبی که می خوانم، صحبت می کنم؟ ٣ آيا به افکار کودکان درباره ی مطالعات اجتماعی علاقه مندم؟ آيا در صدد پی بردن به علايق آن ها هستم؟ ٤ آيا دروس به نحو مناسبی سازماندهی شده اند؟ آيا دانش آموزان مفاهيم را عميقاً مطالعه می کنند يا فقط به حفظ آن می پردازند؟ ٥ آيا برای ايجاد ارتباط تلاش می کنم؟ آيا می توانم موضوع مطالعات اجتماعی را برای درک عميق تر به ساير موضوعات درسی مربوط کنم؟ آيا تلاش می کنم که مطالب را به مسائل حال و آينده ارتباط دهم؟ ٦ آيا ايده ها و مفاهيم کليدی را تدريس می کنم يا صرفاً به ارائه ی اطلاعات بسنده می کنم؟ نمونه ای از ايده های اساسی شامل:… ٧ من و دانش آموزانم کدام ارزش های اساسی را کاوش می کنيم؟ آيا گفت وگوها و صحبت ها موجب می شود تا ما به عمق مطلب پی ببريم؟ آخرين باری که من و دانش آموزان واقعاً احساسات را کاوش کرديم، کی بود؟ ٨ آيا فعاليت هايی را پيش بينی می کنم که راه های متعددی برای يادگيری فراهم کند؟ ٩ آيا دانش آموزان، دست اندرکار اجرای پروژه های مشترک، بحث و گفت وگو برای کشف ٢٣٦ مطلب، خلق آثار هنری، نمايش و… برای نشان دادن يادگيری خود می شوند؟ ١٠ آيا دانش آموزان را در فعاليت های مردمی مشارکت می دهم؟ آيا کلاس من با کلاس های ديگر درگير انجام پروژه های وسيع تر در سطح مدرسه/ جامعه می شوند؟ ١١ آيا در بين دانش آموزان، کتاب خوان واقعی تربيت می کنم؟ آيا آن ها با زندگی نامه، داستان تاريخی، قصه هايی درباره ی ساير کشورها برای يادگيری بيش تر روبه رو می شوند؟ ١٢ آيا اتفاق های کلاس آن قدر جالب اند که اگر من دانش آموز بودم، برای حضور در کلاس از خود تمايل نشان دهم؟ Trice, A (2000) A Handbook of classroom Assessment, Newyork, Longman. : مأخذ در طول سال، اين پرسش ها را به دفعات از خود بپرسيد تا به شما در تدريس بهتر مطالعات اجتماعی و نيز شناخت بيش تر در مورد مردم و جامعه ای که در آن زندگی می کنيد، کمک کند. ٢٣٧ دانستنی های خود را بيازماييد ١ سنجش به عنوان کاوش چه تفاوتی با سنجش به عنوان يک شيوه يا اندازه گيری دارد؟ چگونه و به چه منظور تنظيم می شوند؟ ،« من ياد گرفتم » ٢ گزارش های ٣ پس از سنجش، چه تصميماتی ممکن است در مورد مقاصد و فرايند آموزش گرفته شود؟ ٤ منظور از ايستگاه های سنجش چيست؟ توضيح دهيد. ٥ عمده ترين مشخصات پوشه ی کار را فهرست کنيد. فعاليت ها ١ با تعدادی از دانش آموزان ابتدايی مصاحبه کرده، در مورد نگرش آن ها نسبت به مورد آزمون قرار گرفتن، پرس وجو کنيد. آيا بين نگرش دانش آموز نسبت به آزمون و ميزان موفقيت آن ها رابطه ای وجود دارد؟ ٢ تعدادی از فعاليت هايی را که دانش آموزان در مطالعات اجتماعی انجام می دهند اما سنجش آن برای شما دشوار است، فهرست کنيد و بکوشيد با استفاده از راهکارهای سنجشی که در اين بخش ارائه شده است، راه حلی برای آن ها بيابيد. را در مورد يادگيری خود از اين فصل بنويسيد. « من ياد گرفتم » ٣ گزارش ٤ گزارشی از سنجش دانش آموزان را از چند کلاس جمع آوری کرده، در مورد راهکارهای به کار گرفته شده، با معلّمان خود گفت وگو کنيد. به نظر شما تا چه ميزان راهکارهای به کار گرفته شده، يادگيری دانش آموزان را منعکس می کند؟ برای سنجش کارآمدی معلّم در تدريس « سياهه ی ارزيابی معلّم از خود » ٥ يک يک واحد يادگيری درس مطالعات اجتماعی طراحی کنيد. ٢٣٨ معرفی منابع برای مطالعه ی بيش تر فصل هفتم پاشا شريفی، حسن و عليرضا کيامنش؛ شيوه های ارزش يابی از آموخته های . دانش آموزان، انتشارات آموزش و پرورش، ١٣٨٣ رستگار، طاهره؛ ارزش يابی در خدمت آموزش، رويکردی نو در سنجش و ارزش يابی با تأکيد بر سنجش مستمر و پويا و بازخورد مؤثر به دانش آموزان، . مؤسسه فرهنگی منادی تربيت، ١٣٨٦ سيف، علی اکبر؛ روش های اندازه گيری و ارزش يابی آموزشی، چاپ . نيل، ١٣٧٥ کيامنش، عليرضا؛ روش های ارزش يابی آموزشی، دانشگاه پيام نور، .١٣٨٤ ٢٣٩ منابع آرمسترانگ، تامس؛ هوش های چندگانه در کلاس های درسی، ترجمه ی . مهشيد صفری، ويرايش دوم، انتشارات مدرسه، ١٣٨٣ ابراهيمی قوام، صغری؛ مطالعه ی تطبيقی استانداردها و اهداف برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی دوره ی ابتدايی در پنج کشور کانادا، استراليا، ايالات . متحده ی امريکا، ژاپن و انگلستان، پژوهشکده ی تعليم و تربيت، ١٣٨٢ اتحاديه ی بين المللی جغرافيا ( ١٩٩٢ )؛ منشور بين المللی آموزش جغرافيا، . ترجمه ی دکتر ناهيد فلاحيان، مجله ی رشد آموزش جغرافيا، شماره ی ٤٠ اسلاوين، رابرت ايی؛ روان شناسی تربيتی، نظريه و کاربست، ترجمه ی . سيديحيی سيدمحمدی، انتشارات روان، ١٣٨٥ باقری، خسرو و زهره خسروی؛ راهنمای درونی کردن ارزش های اخلاقی .١٣٨٧ ، از طريق برنامه ی درسی، فصل نامه ی مطالعات برنامه ی درسی، شماره ی ٨ بيک محمدی، حسن؛ مقدمه ای بر جغرافيای تاريخی ايران، نشر دانشگاه . اصفهان، ١٣٧٧ خادمی، عين اله؛ بررسی عوامل مؤثر بر درونی کردن ارزش های اسلامی . در دانش آموزان، اداره ی کل آموزش و پرورش استان قم، ١٣٧٩ دفتر برنامه ريزی و تأليف کتاب های درسی؛ کارگاه آموزشی ارزش ها (با . همکاری اساتيد و مدرسان مدعو دانشگاه فيليپين)، ١٣٨٤ رئيس دانا، فرخ لقا؛ برنامه ی آموزشی تلفيقی چيست؟، مجله ی رشد . تکنولوژی آموزشی، دفتر انتشارات کمک آموزشی، ١٣٨٠ رستگار، طاهره؛ ارزش يابی در خدمت آموزش، رويکردهای نو در . سنجش و ارزش يابی مستمر و پويا…، مؤسسه ی فرهنگی منادی تربيت، ١٣٨٦ رفيع پور، فرامرز؛ آناتومی جامعه، مقدمه ای بر جامعه شناسی کاربردی، . شرکت سهامی انتشار، ١٣٧٨ سازمان پژوهش و برنامه ريزی آموزشی، دفتر برنامه ريزی و تأليف کتاب های درسی، راهنمای برنامه ی درسی مطالعات اجتماعی برای دوره ی آموزش عمومی . (ابتدايی راهنمايی) گروه مطالعات اجتماعی، ١٣٨٧ ٢٤٠ سلسبيلی، نادر؛ آشنايی با تجربيات و طراحی رويکرد حلّ مسئله و پژوهشگری با تأکيد بر مطالعات اجتماعی، انتشارات پژوهشگاه مطالعات آموزش . و پرورش، ١٣٨٨ . شايان، سياوش؛ درباره ی آموزش جغرافيا، انتشارات مدرسه، ١٣٨٣ شايان، سياوش و ديگران؛ راهکارهای آموزش جغرافيا، نشر شورا، .١٣٧٧ شرف بيانی، حميدرضا؛ اصول راهنمای تهيه ی بسته ی آموزشی، رشد . جوانه ها، فصل نامه ی دفتر انتشارات کمک آموزشی، ١٣٨٦ . شعاری نژاد، علی اکبر؛ فرهنگ علوم رفتاری، انتشارات اميرکبير، ١٣٧٥ علم الهدی، جميله؛ مبانی تربيت اسلامی و برنامه ريزی درسی، براساس . فلسفه ی صدرا، انتشارات دانشگاه امام صادق (ع)، ١٣٨٤ فلاحيان، ناهيد؛ آموزش جغرافيا و پرورش هوش های چندگانه، مجله ی .١٣٨٧ ، رشد آموزش جغرافيا، شماره ی ٨٣ فلاحيان، ناهيد؛ سواد اقتصادی و برنامه های درسی، فصل نامه ی حساب . و کتاب، ١٣٨٦ فلاحيان، ناهيد؛ نگرش سيستمی در جغرافيا، نشريه ی پديده، دبيرخانه ی . جغرافيا سازمان آموزش و پرورش استان فارس، ١٣٨٦ قائينی، زهره؛ گام به گام با تاريخ، دست نامه ی فعاليت های آموزشی مشارکتی . تاريخ ادبيات با کودکان و نوجوانان، نشر چيستا، ١٣٨٥ . کرين، ويليام؛ نظريه های رشد، ترجمه ی خوی نژاد و ديگران، ١٣٨٤ کيامنش، عليرضا؛ کارگاه ارزش يابی توصيفی، دفتر برنامه ريزی و تأليف کتاب های درسی، ١٣٨٨ مجدفر، مرتضی؛ بسته های آموزشی چيست؟، انتشارات چاپار فرزانگان، .١٣٧٥ معظمی، شهلا و ناهيد فلاحيان؛ آموزش حقوق برای نوجوانان (راهنمای . معلّم)، درس اختياری برای دوره ی متوسطه، وزارت آموزش و پرورش، ١٣٨٢ ملکی، حسن؛ سازماندهی محتوای برنامه ی درسی با تأکيد بر مطالعات ٢٤١ . اجتماعی، نشر قو، ١٣٧٤ ملکی، حسن و محمود معافی؛ گزارش تحقيقاتی چگونگی تلفيق برنامه های تاريخ، جغرافيا و تعليمات اجتماعی و ارائه ی اصول و روش های مناسب در . اين خصوص، دفتر برنامه ريزی و تأليف کتاب های درسی، مرکز منابع، ١٣٧٥ مهرمحمدی، محمود؛ آشنايی با اصول و مبانی نظری رويکرد تلفيقی، . کارگاه برنامه ريزی تلفيقی، اردوگاه شهيد باهنر، مرداد ماه ١٣٨٢ نوری، علاء؛ توسعه ی سواد خواندن، رسالت کتاب های آموزشی، .١٣٨٣ ، فصل نامه ی رشد جوانه ها، شماره ی ٨ . نيک گهر، عبدالحسين؛ مبانی جامعه شناسی، نشر توتيا، ١٣٨٧ . وزارت آموزش و پرورش؛ تاريخ شناسی دوره ی پيش دانشگاهی، ١٣٨٧ وزارت آموزش و پرورش؛ روش آموزش جغرافيا، دوره ی کاردانی تربيت . معلّم، رشته ی مطالعات اجتماعی، ١٣٨٤ وزارت آموزش و پرورش؛ مطالعات اجتماعی، کتاب درسی سال اوّل . دبيرستان، ١٣٨٦ - Department of Education, Queensland, 1988, Primary Social studies Source book. - Queensland, 2004, Studies of Society and Environment curriculum, Geography syllabus. ٢٤٢ teacheredu@talif.sch.ir