برنامه درسی(ساعیان2)

اهميت و ضرورت آموزش تاريخ تاريخ در ميان علومی که از انسان و جامعه بحث می کند، جايگاهی مهم دارد و حلقه ی ارتباطی بسياری از آن ها محسوب می شود. تاريخ علاوه بر ثبت و حفظ واقعيت ها و رويدادهای زندگی انسان در گذشته، چگونگی وقوع، تغيير و تحول و تکامل ابعاد مختلف زندگی اجتماعی از جمله فنون، حکومت، هنر، اقتصادی، معيشت و … را بررسی می کند. هر فرد در مراحل مختلف زندگی خود دارای تاريخ است. کودکان طیّ تاريخ فردی خود رشد می کنند و سپس در اجتماع نقش های متعددی را پذيرا می شوند. اين مسير به رغم دارا بودن تفاوت هايی با مسيری که پيشينيان طی کرده اند، الگوها و جنبه های مشترکی نيز دارد. وجوهی که هدايت کننده و چراغ راه آينده ی شخص است. همان طورکه پيش تر گفتيم، جامعه، زمان و مکان سه رکن اصلی درس مطالعات اجتماعی اند و آموزش تاريخ به عنوان يکی از اين ارکان در دست يابی به اهداف اين درس، يعنی تربيت شهروند مطلوب، نقش مهمی ايفا می کند. ضرورت های آموزش تاريخ از اين ديد عبارت اند از: ١٢٥ نقش تربيتی و هدايتی تاريخ: يکی از موضوعاتی که در قرآن کريم به طور مکرر به آن اشاره شده است، تأمل در زندگی پيشينيان است. دين اسلام بر مبنای دستور قرآن، انسان ها را به دقت و تفکر در زندگی و احوال اقوامی که در گذشته می زيستند، فرا می خواند. تغييرات جامعه قانونمند است و از سنت های الهی (قوانين) حاکم بر جوامع پيروی می کند. ظهور و سقوط تمدن ها، پيروزی ها و شکست های اقوام و ملل و فراز و نشيب های جوامع، حاکی از پيروی يا عدم پيروی از سنن الهی است که در نهايت، سعادت و نيکبختی انسان ها يا فساد و هلاکت را به ارمغان می آورد. امام علی (ع) در وصيت خود به فرزندش امام حسن مجتبی (ع) می فرمايند: فرزندم، من گرچه در زمان های گذشته با مردان پيشين نبوده ام اما تاريخ زندگی آن ها را مطالعه » .« کرده و از آن استفاده های فراوان برده ام؛ طوری که گويی با گذشتگان زندگی کرده ام توجه به تاريخ و آن چه بر گذشته ی يک جامعه رفته است، نسل حاضر را به عبرت آموزی سوق می دهد و از تکرار اشتباهات برخوردار می دارد. يک جامعه بدون وجود خاطرات و مجموعه های به يادگار مانده از گذشته، نمی تواند درباره ی آينده پيش بينی و تصميم گيری کند. تکوين و تقويت هويت ملی: تاريخ، ثبت موفقيت ها، فداکاری ها و پيشرفت ها در عرصه ی علم و فرهنگ و هنر و تلاش های يک ملت برای رسيدن به آرمان هايشان است. آموزش تاريخ از طريق ارتقای معرفت دانش آموزان نسبت به فرهنگ و تمدن کشور و مفاخر، شخصيت ها و بزرگان که در آن کشور ظهور کرده اند، به بازيابی هويت ملی و احساس تعلق نسبت به سرزمين می انجامد. دانش آموزان درمی يابند که بسياری از پيشرفت ها و دستاوردهای کنونی، حاصل تلاش ها و فداکاری های نسل پيشين است و اين نسل نيز بايد به آن ها بيفزايد. آموزش تاريخ هم چنين با تکيه بر تاريخ مشترک، قابليت وحدت بخشی و ايجاد انسجام ميان اقوام و خرده فرهنگ هايی را که در قلمرو يک کشور زندگی می کنند، دارد و موجب خود باوری و انسجام اجتماعی می شود. پيش بينی آينده وگسترش افق ديد انسان: از طرق آموزش تاريخ، انسان ها به درک تحولات مختلف زندگی انسان ها در عرصه های گوناگون تأمين معيشت،فنّاوری، هنر و فرهنگ نايل می شوند. فراگيرندگان با درک صحيح و مناسب توالی روندها و فرايندها در طیّ زمان، به تدريج قادر می شوند که به تجسم آينده و حدس زدن درباره ی آن روندها و فرايندها بپردازند. در آموزش تاريخ بايد مهارت اين که دانش آموزان به جای نگاه ايستا به موضوعات به تغيير ابعاد مختلف پديده ها در آينده بينديشند، پرورش داده شود. تقويت مهارت پيش بينی و آينده نگری بر توان تصميم گيری مناسب اثر می گذارد. ١٢٦ حفظ ميراث فرهنگی: حفاظت ومراقبت از دستاوردها و ميراث فرهنگی، زمانی ميسر می شود که افراد درک صحيحی از ارزش و اهميت اين ميراث داشته باشند. آموزش تاريخ می تواند فراگيرندگان را با ارزش ميراث فرهنگی و ضرورت حفاظت از آن ها آشنا کند و در آموزش اين مسئوليت شهروندی نقش مهمی ايفا کند. ٢ آموزش سنتی و آموزش جديد تاريخ در يک دوره ی طولانی و حتی تاکنون، آموزش تاريخ در بسياری کشورها و از جمله کشور ما، به طور سنتی انجام می گرفته است. در آموزش سنتی، تاريخ به صورت توصيفی ١ يعنی شرح رويدادها، اشخاص بزرگ و قهرمان ها، جنگ ها و وقايع ارائه می شود. در اين روش با به کارگيری روش های مختلف، تلاش می شود اطلاعات تاريخی به حافظه ی دانش آموزان منتقل شود و در ارزش يابی ها نيز همان اطلاعات از دانش آموزان باز پس گرفته می شود. اين نوع آموزش موجب می شود موضوعات تاريخی به صورت پراکنده و انتزاعی به ذهن فراگيرندگان منتقل و در زمانی کوتاه نيز از ذهن آن ها محو شود و به دليل آن که با زندگی دانش آموز پيوند نمی خورد، نه تنها موجبات اثربخشی، ايجاد نگرش تاريخی، تعلق، هويت يابی و احساس مسئوليت نسبت به ميراث فرهنگی را فراهم نمی آورد بلکه حتی ممکن است موجب ملالت، خستگی و بی علاقگی به اين درس شود. امروزه، اين نوع آموزش در برخی کشورها تحول اساسی پيدا کرده است و در رويکردهای جديد، موضوعات مختلف و مفاهيم جديدی ذيل عنوان آموزش نوين تاريخ مطرح شده و روش های متنوعی نيز برای آموزش آن ها ابداع شده است. در رويکردهای جديد، معلم نقش تسهيل کننده دارد و دانش آموز محور و مبنای اصلی قرارمی گيرد و سعی می شود تا در حدّ امکان، خود به اهداف نايل آيد. ١ ٢ رويکردهای جديد در آموزش تاريخ دانش آموزان به استفاده و وارسی منابع اوّليه و ثانويه، و تفسير و تحليل شواهد و مدارک مربوط به گذشته ترغيب می شوند و مهارت های مذکور پرورش داده می شود؛ ١ Descriptive ١٢٧ دانش آموزان به اظهار نظر، قضاوت، نقد رويدادها و موضوعات، و واکنش شخصی نسبت به موضوعات گذشته دست می زنند؛ دانش آموزان به فهم زندگی اجتماعی و تحولات آن نه صرفاً موضوعات سياسی از طريق بررسی و درک چگونگی زندگی مردم در ازمنه ی مختلف ، معيشت و داد و ستد، زبان، هنر و دين، قانون، معماری و ساير عناصر فرهنگی ترغيب می شوند؛ دانش آموزان به بررسی پديده ها و تغييرات و تداوم ها در مقياس زندگی فردی، خانوادگی و فاميلی مدرسه و اجتماع محلی می پردازند. مطالعه ی انديشه ها و عقايد، نظام ها، ابزار و وسايل محيط زندگی دانش آموز و فرايند تحول و تکامل آن ها و هم چنين مطالعه ی تاريخ محلی بسيار مد نظر قرار می گيرد و دانش آموزان به تجسم آينده و پيش بينی براساس روندها ترغيب می شوند؛ از رسانه های متنوع چون فيلم ها، کتاب های مرجع، اسلايدها و روش های سودمند چون وسايل جديد چون رايانه به حدّ کافی استفاده می شود. البته موارد فوق از طريق حاکميت رويکرد کاوشگری به نحو مطلوب تری قابل حصول است و در هريک از بندهای فوق، پرسشگری و طراحی سؤالات کليدی و سپس جست و جو برای پاسخ در قالب فعاليت های يادگيری محور کار قرار می گيرد. در زمينه ی بررسی شواهد و مدارک، دانش آموزان برای مثال به حجاری ها يا تصاوير کنده کاری شده در ادوار مختلف تاريخی، سکه ها، نقاشی ها، خاطرات و سفرنامه ها، متون تاريخی و نظاير آن ارجاع داده می شوند تا در قالب فعاليت های فردی يا گروهی برای دست يابی به اهداف و پاسخ به سؤالات کليدی، اطلاعات موجود در اين شواهد و مدارک را بررسی، طبقه بندی و تقسير کنند. برای مثال، می توان از دانش آموزان خواست که درباره ی نقوش بر جای مانده بر مبنای تخت جمشيد که انعکاسی از نحوه ی لباس پوشيدن، مراسم و جشن های مربوط به آن دوره است، بررسی کنند يا برخی اشيا و وسايل زندگی قديم را مثلاً از پدربزرگ ها و مادربزرگ ها به امانت بگيرند و درباره ی کارکرد آن ها و تحولشان در طیّ زمان بحث کنند. با مطالعه ی مدل ها و ماکت ها يا تصاوير، نقوش روی سکه ها و چهره ی شاهان، سرداران و سربازان يا رويدادها می توانند بر نوع لباس، سلاح ها و حتی برخی فرهنگ ها و باورهای آن دوره وقوف يابند و به تفسير نماد (سمبل) ها و علائم مربوط بپردازند. دانش آموزان با استفاده از اطلاعاتی که عکس ها و مدل ها در اختيار آن ها می گذارند، می توانند درباره ی معماری ساختمان ها و شهرها در دوره ای خاص نظر بدهند و بگويند مردم آن دوره از چه مصالحی برای ساخت بناها استفاده می کردند. ١٢٨ نتيجه ای که از اين مبحث می توان گرفت اين است که برخلاف آموزش سنتی تاريخ که در آن، رشته ی تاريخ به عنوان يک رشته ی علمی برجسته می شود و از دانش آموزان انتظار می رود در اين است. « سواد تاريخی ١ » رشته تخصص و تبحر پيدا کنند، آموزش جديد تاريخ به دنبال کسب منظور از سواد تاريخی اين است که به جای آن که از دانش آموزان انتظار داشته باشيم رويدادها و اسامی و وقايع زيادی را به ذهن سپرده باشند و در هر زمان به ياد بياورند، بخواهيم که آن ها به فهمی از تاريخ دست يابند. اگرچه فهم تاريخ نيز بدون مرور رويدادهای تاريخی امکان پذير نيست اما در اين جا در واقع در اولويت قرار می گيرد. بر اين ديدگاه استوار است که تاريخ يک درس نيست که فقط افراد « سواد تاريخی » دست يابی به در دوره ی مدرسه و دبيرستان مجبور به مطالعه ی آن باشند بلکه فهم گذشته، بخشی از زندگی هر فرد در سراسر زندگی اش و ضرورتی برای هر شهروند آگاه و مسئول در دنيای امروز است. دانستن آن چه در گذشته رخ داده، توانايی فراهم آوردن اطلاعات درباره ی گذشته از منابع مختلف، توانايی تجزيه و تحليل اسناد، شواهد و مدارک، فهم زبان تاريخ و مفاهيم اصلی تاريخی و توانايی برقراری ارتباط ميان اند. « سواد تاريخی » گذشته با زندگی امروز و دنيای امروز از عمده ترين ارکان ٣ ملاحظات اساسی در آموزش تاريخ ١ ٣ آموزش تفکر کرونولوژيکی وقايع و تحولاتی که در تاريخ مورد بحث قرار می گيرند، گاه به طور هم زمان وقوع می يابند و در غير اين صورت، وقوع آن ها نسبت به هم دارای تقدم يا تأخر زمانی است. برای مثال، گاه ممکن است در روز وقوع يک جنگ يا انعقاد يک قرارداد، شخصی از دنيا رفته باشد که در اين صورت، اين دو رويداد با هم در يک زمان، در تاريخ ثبت می شوند اما وقتی گفته می شود هجرت پيامبر اسلام (ص) در سال سيزدهم بعد از بعثت اتفاق افتاد يا غزوه ی بدر در سال دوم بعد از هجرت رخ داد، در اين جا زمان وقوع سه رخداد نسبت به هم هدف شناسايی قرار می گيرد که نمايانگر تقدم و تأخر تفکر » زمانی رويدادها نسبت به هم است. دريافتن، فهميدن و قراردادن زمان وقوع رويدادها در تاريخ ناميده می شود. اين تفکر با استفاده از چند مهارت قابل تقويت است. « کرونولوژيکی ١ Historical Literacy ١٢٩ الف) تمايزگذاری بين گذشته، حال و آينده: يکی از اساسی ترين کارها در آموزش تاريخ، توانا ساختن دانش آموزان به درک گذشته و حال و آينده و تمايزگذاری بين آن هاست. برای رسيدن به اين هدف و تقويت آن بايد از دو اصل حرکت از جزئی به کلی و عينی به ذهنی پيروی کرد. نخست، دانش آموزان به تناسب پايه ی آموزشی بايد بتوانند بين ديروز، امروز و فردا تفاوت قائل شوند و سپس مفهوم هفته ی گذشته، هفته ی جاری و هفته ی آينده را دريابند و سپس برش های زمانی بزرگ تر را از هم تفکيک کنند و با گذشته، حال و آينده تطبيق دهند. در اين جهت، توجه به کار ساعت شنی، نمونه ی خوبی برای آموزش مفهوم گذشته، حال و آينده است. ساعت شنی هر سه مفهوم را نشان می دهد. بخشی از شن که از گلوگاه ميانی عبور می کند به گذشته تعلق می گيرد. قسمت بالای ساعت شنی که در انتظار فرصت برای عبور از گلوگاه است، مفهوم آينده را می رساند و لحظه ی پيوستن دو قسمت ساعت شنی بيانگر زمان حال است. دانش آموزان درمی يابند که زمانی که سپری می شود يا پشت سر گذاشته می شود، گذشته نام دارد و اين گذشته به ما تعلق دارد و قابل حذف نيست. پديده های مختلف تاريخی به موازات « تغيير و تحوّل » ب) درک تغيير و تحول و تداوم: فهم فهميدن مفهوم حرکت زمان و پيوند حال، گذشته و آينده رخ می دهد. وقوع تغيير و تحول، علل، چگونگی و ماهيت تغييرات و تحولات يکی از ويژگی های مهم مورد مطالعه در تاريخ است. آموزش مفاهيم تغيير و تحول را می توان از موضوعات عينی و ملموس در محيط پيرامون زندگی دانش آموزان آغاز کرد. درک گذر زمان از گذشته به حال و از حال به آينده و هم چنين تغييرات در محيط پيرامون می تواند مبنای درک کودکان از تاريخ باشد. کودکان خردسال از شنيدن سرگذشت کودکی پدر و مادر خود لذت می برند و همواره در » اين باره از آن ها می پرسند. اين علاقه و کنجکاوی می تواند انگيزه ای برای انجام فعاليت های گوناگون با محتوای تاريخ باشد؛ مثل ساختن يک آلبوم خانوادگی از عکس ها دوران کودکی پدر و مادر و در پی آن، عکس های کودکی مادر بزرگ و پدر بزرگ و مادر مادربزرگ و … . چنين عکس هايی را می توان از آلبوم های خانوادگی دوستان و آشنايان گردآوری کرد و سپس درباره ی آن ها از کودکان ساعت شنی ١٣٠ پرسيد: لباس اين کودک چگونه است؟ آيا شبيه لباس توست؟ فکر می کنی اين عکس جديد است يا ١ خانه ی آن ها چه فرقی با خانه کنونی تو دارد؟ و … . اشيای قديمی در خانواده مثل راديوی « قديمی قديمی، هاون، کرسی، چراغ گردسوز، عروسک های دست ساخت، اسباب بازی های پارچه ای، ظروف و وسايل مسی، چراغ های خوراک پزی قديمی، اتوی ذغالی، آب پاش و آفتابه ی حلبی يا پلاستيکی، کفش ها و لباس ها همه می توانند کنجکاوی و دقت بچه ها را برانگيزانند و آن ها را به درک تغيير و تحول هدايت کنند. تغييراتی که در محلّ زندگی دانش آموز رخ می دهد مثل افتتاح يک فروشگاه، احداث يک پل، تغيير کاربری يک مغازه به يک فعاليت ديگر، نصب يک تلفن همگانی يا نيمکت در يک چهار راه، از جمله پديده های ملموس و بيانگر تغييرات يک محله برای دانش آموز است. البته قبل از همه ی موارد گفته شده، بهتر آن است که دانش آموز را به تغييرات خودش ارجاع دهيم. از او درباره ی ميزان توانايی ها، رشد فيزيکی و ذهنی و نوع برآوردن نيازهايش سؤالاتی بپرسيم و او را به مقايسه ی خود با دوران نوزادی، سه سالگی و پنج سالگی اش و نظاير آن واداريم و به اين ترتيب به او بفهمانيم که تغيير کرده است. است. در ورای تغييرات فرد جامعه و محيط پيرامون، همواره چيزهايی « تداوم » ، مفهوم ديگر می ماند و تداوم می يابد. در حين فعاليت های مقايسه ای می توانيم از کودکان بخواهيم که ضمن توجه به تفاوت ها، يعنی تغيير و عوض شدن، شباهت های چيزهای کهنه و نو، يعنی آن چه تداوم يافته است، را دريابند؛ برای مثال، اگرچه شکل لباس ها يا خانه ها در طیّ زمان تغيير کرده است اما نياز به خانه و لباس همواره وجود داشته است يا برخی از اجزا و عناصر لباس يا خانه ها همواره ثابت می مانند. می توان از دانش آموزان عکس اين خانه ی جديد را با خانه ی قديمی مقايسه کنيد: اين خانه چه تغييراتی کرده است؟ » : پرسيد «( چه چيزهای مشترکی در هر دو خانه وجود دارد؟ (تداوم به صورت ملموس و در سطح ابتدايی موجب می شود تا دانش آموزان « تداوم » درک مفهوم به تدريج، مفهوم تداوم را در تاريخ جوامع دريابند؛ برای مثال، عيد نوروز يا تاريخ هجری شمسی (هجرت پيامبر اکرم صلی الله عليه و آله از مکه به مدينه) نمايانگر تداوم عناصری از پديده ها و رويدادهای تاريخی در زندگی امروز جامعه اند. درک مفهوم تداوم در مراحل پيشرفته تر، راه گشای درک مفهوم سنت ها و قوانين در تاريخ است. ، ١ قايينی، زهره؛ گام به گام با تاريخ، دست نامه ی فعاليت های آموزش مشارکتی تاريخ و ادبيات با کودکان و نوجوانان، ١٣٨٥ . صص ٢ ٣ ١٣١ پ ) خطّ زمان ١: همان طورکه گفتيم، برای درک زمان گذشته ما بايد بتوانيم رويدادهای مختلف ٢ می گويند. « نظم کرونولوژيکی » را برحسب نظم زمانی (از قديمی ترين به جديدترين) مرتب کنيم که به آن يکی از شيوه های مفيد برای مرتب کردن وقايع برحسب نظم زمانی، استفاده از خطّ زمان است. خطوط زمان ممکن است نظم رويدادها را در يک روز، يک هفته، يکسال، يک دهه، يک قرن يا تقسيمات زمانی ديگر نشان دهند؛ برای مثال، شما می توانيد با کمک دانش آموزان، خطّ زمانی برای يک روز در مدرسه را طراحی و توليد کنيد. روی يک محور افقی، آن چه را برای آن ها رخ می دهد، تنظيم کنيد. ١ Time line ٢ Chronological order ساعت (صبح) مراسم صبحگاهی رياضی زنگ تفريح زنگ تفريح علوم املا ناهار نماز هنر زنگ تعطيل مدرسه (بعد از ظهر) اين خطّ زمان رويدادهای يک روز در مدرسه را نشان می دهد (تقسيمات برحسب ساعت). سپس از دانش آموزان بخواهيد در هر ساعت، رويداد مورد نظر را روی خط بنويسند؛ به اين ترتيب جايگاه حال، وقايع سپری شده و آينده را به آن ها بفهمانيد. می توانيم از کودکان بخواهيم خطّ زمانی از زندگی خودشان ترسيم کنند. برای اين منظور، ابتدا خط را ترسيم می کنند و از آن ها می خواهيم تصويری از خودشان در زمان حال را روی نمودار بچسبانند. 2 4 6 12 14 تول 0د حال سالگی سالگی سالگی سالگی سالگی آينده گذشته ١٣٨٨ ٩سالگی) ) ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ زنگ تفريح ١٣٢ سپس از آن ها بخواهيد خطّ زمان را به واحدهای مساوی که نمايانگر يکسال يا دو سال يا سه سال و … باشد، تقسيم کنند و روی هريک از اين واحدها، تصويری از خودشان را در آن سال بچسبانند يا چيزی بنويسند يا متناسب با وقايع زندگيشان در آن سال، يک نقاشی بکشند. در بخش آينده، دانش آموزان تفکرات خود را درباره ی آن چه در آينده برای زندگی خود پيش بينی و تصور می کنند، ترسيم يا بيان می کنند. اين کار به پرورش خلاقيت آن ها کمک می کند. با آشنا کردن تدريجی دانش آموزان با مفهوم خطّ زمان و ترسيم و طراحی آن، زمينه ی تقويت تفکر کرونولوژيکی و قراردادن وقايع تاريخی بر روی خطّ زمان پديد می آيد؛ به اين ترتيب می توان خطّ زمان هايی با تقسيمات قرن، هزاره و سال ترسيم کرد و مقاطع تاريخی را روی آن ها قرار داد؛ مثال: دوره ی اسلامی دوره ی ايران باستان ساسانيان اشکانيان سلوکيان هخامنشيان مادها تقسيم بندی تاريخ به دوره های زمانی: مورخان به منظور مطالعه ی آسان تر و دقيق تر رويدادهای تاريخی براساس نظم زمانی، تاريخ را به دوره های زمانی کوتاه تر تقسيم بندی کرده اند. ملاک تقسيم بندی اين دوره ها گاه رويدادهای سياسی، گاه دينی و گاه تحولات اقتصادی و اجتماعی بوده است و هدف اصلی از اين کار، معين کردن برشی از زمان تاريخی بر روی خطّ زمان است. در مورد ايران، ظهور و ورود اسلام به ايران را ملاک تقسيم تاريخ ايران به دو دوره ی قبل و بعد از اسلام محسوب می کنند. تاريخ دوره ی باستان يا قبل از اسلام خود به دو دوره ی اقوام و تمدن های اوّليه پيش از ورود آريايی ها و تشکيل حکومت مادها به بعد تقسيم می شود. برای تاريخ جهان نيز تقسيم بندی های زمانی مختلفی ارائه شده است که يکی از تقسيم بندی های معروف آن به شکل زير است: ١ جهان باستان (از اختراع خط تا ٣٩٥ ميلادی) ٢ قرون وسطی (از ٣٩٥ تا ١٤٥٣ ميلادی) توالی حکومت ها در دوره ی ايران باستان بر مبنای طول مدت حکومت مهاجرت آريايی ها ١٠٠٠ سال پيش ٢ هزار سال پيش ٣هزار سال پيش ٤ هزار سال پيش ٥ هزار سال پيش ٦ هزار سال پيش حدود ٧ هزارسال پيش ١٣٣ ٣ قرون جديد (از ١٤٥٣ تا ١٧٨٩ ميلادی) ٤ قرون معاصر (از ١٧٨٩ تا حال حاضر) می گويند و علت آن را وجود خط می دانند که موجب باقی « دوره ی تاريخی » ، به اين چهار دوره ماندن آثار مکتوب از زندگی و افکار و عقايد جوامع بشری شده است. در مقابل، دوره ی بعد از اختراع می نامند. مبدأ اين تقسيم بندی ها به عنوان مرز دوره های مذکور تحولات مهمّ « دوره ی ماقبل تاريخ » خط را سياسی يا اقتصادی (نظير انقلاب صنعتی) بوده است. تقويم: تقويم در تعريفی کلی، نظامی است که انسان برای محاسبه و اندازه گيری زمان طولانی و به خصوص سال و ماه اختراع کرده است؛ بنابراين، کاربرد مهمّ تقويم محاسبه و اندازه گيری دقيق زمان است. در اصطلاح نجومی، تقويم عبارت است از اصول و قوانينی که برای تقسيم و تنظيم زمان به سال، ماه، هفته و روز براساس گردش زمين به دور خورشيد، گردش ماه به دور زمين و گردش زمين . به دور خود، تنظيم و تدوين شده است ١ برای اندازه گيری زمان در هر تقويم بايد مبدأيی انتخاب شود. بدون وجود مبدأ، سنجش زمان امکان پذير نيست. انسان ها در طول زندگی خود مبدأهای متفاوتی چون مبدأ ملی، قومی، نجومی، حوادث طبيعی و غيره را به کار برده اند. مهم ترين مبدأ پذيرفته شده در ميان ملت های جهان مبدأ دينی است که برای ما مسلمانان واقعه ی بزرگ هجرت پيامبر (ص) از مکه به مدينه و برای مسيحيان، تولد حضرت مسيح (ع) است. در دوره ی ابتدايی می توان کودکان را با کاربرد تقويم و نحوه ی استفاده از آن آشنا کرد و هم چنين مقصود و منظور از مبدأ را به آن فهماند. از دانش آموزان بخواهيد که تقويمی با خود به کلاس بياورند. ابتدا از تمرين ها و فعاليت های آسان تر شروع کنيد. از آن ها بخواهيد روزی را که در آن هستند، در تقويم پيدا کنند. تقسيم تقويم به ماه های دوازده گانه و اين نکته که روزهای جمعه و روزهای تعطيل رسمی با رنگ قرمز يا رنگ ديگری روی تقويم مشخص شده اند، برای آن ها توضيح دهيد. سپس از آن ها بخواهيد که روز، ماه و سال را مشخص کنند يا اعياد و مناسبت های خاصی را در تقويم پيدا کنند يا از آن ها بپرسيد که چند روز تا روز درختکاری يا روز ٢٢ بهمن باقی مانده است. يا چند روز از اوّل مهر گذشته است؟ در محاسبه ی اين ها به دانش آموزان کمک کنيد و با مراجعه به تقويم به سؤالات پاسخ دهيد. از بچه ها سؤال کنيد: اکنون چه سالی است؟ منظور از عدد ١٣٨٧ چيست؟ يعنی اين که ١٣٨٧ سال از هجرت پيامبر (ص) » . ١ تاريخ شناسی، دوره ی پيش دانشگاهی، وزارت آموزش و پرورش، ١٣٨٧ ، ص ١٥ ١٣٤ از مکه به مدينه گذشته است. شما در چه سالی به دنيا آمده ايد؟ ( ١٣٨٢ ) منظور از ١٣٨٢ چيست؟ شما می توانيد نظر آن ها را به سال ميلادی که در گوشه ی سمت چپ صفحات تقويم درج شده است، جلب کنيد و مبدأ سال ميلادی را برای آن ها توضيح دهيد. در ضمن، انجام محاسبات مربوط به تبديل سال ميلادی به هجری شمسی و بالعکس، در آخرين سال دوره ی ابتدايی و عمدتاً در دوره ی راهنمايی . توصيه می شود ١ تقويم رسمی ايران، هجری شمسی بر پايه ی تقويم جلالی است که به موجب قانون تاريخ ١١ فروردين ماه ١٣٠٤ هجری شمسی رسميت يافت. اين قانون پس از پيروزی انقلاب اسلامی نيز تثبيت شد. براساس اين قانون، مبدأ اين تقويم هجرت پيامبر (ص) از مکه به مدينه است و اسامی ماه ها برگرفته از ماه های ايرانی اوستايی است. برقراری رابطه و پيوند با امروز: در آموزش تاريخ، همواره می توان مقايسه هايی ميان گذشته و حال انجام داد و جنبه هايی از زندگی يک دوره ی تاريخی را با امروز مقايسه کرد؛ برای مثال، حقوق شهروندی چون آموزش، بهداشت، انتخاب دولت مردان، امور قضايی، حلّ اختلافات و دعاوی در يک دوره ی تاريخی با زندگی امروز مقايسه و تفاوت ها و شباهت ها و تداوم عناصر گذشته در زندگی امروز معين شود. هم چنين می توان امکانات، وسايل و ابزار و فنّاوری های مربوط به توليد، ارائه ی خدمات را در دوره های مختلف تاريخی با زندگی امروز مقايسه کرد. در اين زمينه نيز می توان تداوم برخی نيازها يا عناصر اساسی ابزار را در زندگی امروز مشاهده و نيز ابداعات يا تحولاتی را در تاريخ زندگی ابعاد مختلف انسان ها که تا امروز هم چنان پابرجا مانده و به حيات خود ادامه می دهند، جست و جوکرد؛ برای مثال، ابداع چرخ، قنات، جشن و پايکوبی در آغاز فصل بهار، برخی مسابقات ورزشی و … . بديهی است زمانی که دانش آموزان بتوانند ردّپای رويدادها و تحولات تاريخی را در زندگی امروز خود درک و پيوندی ميان عناصر حال و گذشته برقرار کنند، از آموختن تاريخ لذت خواهند برد. ٤ آموزش بررسی و تحليل شواهد و مدارک تاريخ با کاوش و بررسی منابع، به منظور آشکارسازی رويدادهايی که در گذشته رخ داده، دوره ی « تاريخ شناسی » ١ برای آگاهی از روش های تبديل سال هجری شمسی به هجری قمری و سال ميلادی و بالعکس به کتاب پيش دانشگاهی، ١٣٨٨ ، رشته ی علوم انسانی، وزارت آموزش و پرورش، صص ٢٣ ٣٧ مراجعه کنيد. ١٣٥ سر و کار دارد. مورخان منابع گوناگون را گردآوری می کنند تا بتوانند به طور دقيق به بازسازی گذشته بپردازند. اين منابع ممکن است مدارکی درباره ی اشخاص، رويدادها يا جامعه ای در يک مقطع زمانی باشد. ابزارها، سفالينه ها، جواهرات، آثار هنری و ظروف اطلاعات خوبی درباره ی شيوه ی زندگی جوامع در يک دوره ی زمانی خاص در اختيار ما می گذارند. مورخان می توانند به نوع غذا، لباس و مسکن، نوع اشتغال و کار، آداب و رسوم، فرهنگ و سطح فنّاوری (تکنولوژی) اين جوامع پی ببرند. کاوش در آثار و نوشته های هنری چون طراحی سکه ها، نقوش روی ديوارها، خرابه ها و بقايای بناهای تاريخی، طرز فکر، اعتقادات و باورهای مردم در گذشته را نمايان می سازد. به طور کلّی، دو نوع اصلی از منابع در مطالعات تاريخی به کار گرفته می شوند: منابع اوّليه و منابع ثانويه (دست دوم). منظور از منابع اوّليه، چيزهايی است که در همان زمان مورد نظر پديد آمده است؛ برای مثال، اگر مورخی کتاب يا سنگ نبشته يا حجاری های مربوط به زمان خاصی را مطالعه کند، از منابع دست اوّل استفاده کرده است. اما چنان چه وی مثلاً کتابی درباره ی جرائم و مجازات ها در دوره ی صفويه را مطالعه و بررسی کند که اين کتاب توسط نويسنده ای در دوره ی قاجاريه نوشته شده باشد، از منابع دست دوم استفاده کرده است. اگر مورخی در اثر خود هم از رخدادها و مسائل زمان خود و هم از رويدادهای ادوار پيش سخن بگويد، اثر او نسبت به طرح مباحث زمان خود منبع دست اوّل و نسبت به مطالب قبل از زمان نوشته ی محمد بن جرير طبری را « تاريخ طبری » خود منبع دست دوم محسوب می شود. چنان که کتاب می توان نسبت به وقايع ايران قبل از اسلام، منبعی دست دوم و نسبت به وقايع اواخر قرن سوم، منبعی دست اوّل تلقی کرد. اگرچه منابع دست اوّل معمولاً در مطالعات تاريخی، ارزشمندتر تلقی می شوند، با اين حال قاعده ی کلی برای آن که کدام نوع منابع اوّليه يا ثانويه بهترند، وجود ندارد. نويسنده ی يک منبع دست دوم فردی بسيار مطلع و حقيقت جو بوده که با دقت، واقعيات را درباره ی حوادث و رويدادهايی که رخ داده، آشکار و بيان کرده باشد. کار مورخان و پژوهشگران تاريخی را از يک جهت می توان به کار کارآگاهان تشبيه کرد؛ زيرا آن ها تلاش می کنند با بررسی شواهد و مدارک به حقيقت موضوعاتی که در گذشته رخ داده و ردپا و آثاری از آن ها بر جای مانده است، پی ببرند و حقيقت حوادث را بازسازی کنند. لذا در هر پژوهش تاريخی، نخست سؤالاتی مطرح می شود: چه رويدادی و در چه زمانی رخ داده است؟ اين رويداد در کجا به وقوع پيوسته است؟ چه ١٣٦ کسانی در اين واقعه شرکت داشته و دخيل بوده اند؟ اين رويداد چه طور و چرا رخ داده است؟ بر همين مبنا، مانند ساير پژوهش ها ابتدا فرضيات يا پاسخ های حدسی و احتمالی که از مطالعات اوّليه ناشی می شود، توسط پژوهشگر مطرح شده، سپس برای رد يا اثبات آن فرضيات، گردآوری منابع و اطلاعات، بررسی، و تجزيه و تحليل شواهد و مدارک، دنبال می شود. در اين مرحله ممکن است پژوهشگر حتی فرضيه های خود را بر مبنای مدارکی که به دست می آورد، چند باره تغيير دهد. از آن چه گفتيم چنين برمی آيد که در آموزش تاريخ با رويکرد کاوشگری، مهارت بررسی و تحليل شواهد و مدارک يک موضوع اساسی است. البته با توجه به سن و توان ذهنی کودکان و نوجوانان در اين دوره بايد به نکاتی توجه کرد؛ از جمله: نخست آن که مهم ترين هدف در اين زمينه در دوره ی ابتدايی، علاقه مندی و دقت در مشاهده ی آثار تاريخی است؛ به عبارت ديگر بايد با روش های مختلف، نظر و توجه دانش آموزان را به شواهد و مدارک جلب کنيم تا سطحی از کنار اين آثار نگذرند؛ برای مثال، وقتی تصويری از تخت جمشيد به نظر شما اين » يا يک ظرف دوره ی هخامنشيان در کتاب درج می شود بايد با طرح سؤالاتی مانند چه هديه ای با خود همراه » ، «؟ چرا آن ها به صف ايستاده اند » ، «؟ نقوش چه کسانی را نشان می دهد چرا نقش اين حيوانات روی ظرف » ،«؟ نام حيوانی که روی ظرف نقش بسته است ،چيست » ، «؟ دارند و نظاير آن، توجه دانش آموز را جلب کرد و به علاوه او را به مشاهده ی دقيق و طرح «؟ ترسيم شده است پرسش واداشت. بديهی است در بازديد از موزه ها يا آثار تاريخی محلّ زندگی، مشاهده ی دقيق و ايجاد سؤال از گام های اوليه و مهم در بررسی شواهد و مدارک به شمار می رود. دوم آن که شايسته است بررسی شواهد و مدارک را از شواهد محيط و زندگی پيرامون دانش آموز شروع کنيم. در اين زمينه بايد به بچه ها بفهمانيم که مدرک چيزی است که وقوع يک پديده را اثبات می کند يا نشان می دهد؛ برای مثال، شناسنامه مدرکی است که نشان می دهد ما عضو کدام خانواده ايم. شناسنامه نشان می دهد که ما به کدام کشور تعلق داريم. اسباب بازی های دوره ی کودکی و لباس های دوره ی نوزادی ما نشان می دهد که ما در گذشته در چه سطحی از رشد جسمی يا توانايی ها و نيازها بوده ايم و چگونه بدن و ذهن ما از گذشته تاکنون تغيير کرده است. اسباب و لوازم منزل قديمی مثل يک اتوی قديمی، چراغ خوراک پزی، چراغ گردسوز، ظروف مسی، آب پاش، راديوی بزرگ قديمی و وسايلی که امروزه کاربرد خود را به دليل پيشرفت ها فنّاوری و تغيير شيوه های زندگی از دست داده اند و معمولاً در خانه ی پدربزرگ ها و مادربزرگ ها يافت می شوند، از مدارک و شواهدی اند که در محيط زندگی بچه ها وجود دارند و تغيير و گذشت زمان را به خوبی ١٣٧ نشان می دهند و می توانند توسط دانش آموزان بررسی شوند. آلبوم های عکس خانوادگی که لباس ها، خانه ها، اثاثيه و شيوه ی زندگی چند دهه را نشان می دهند از جمله شواهد و مدارک قابل دسترسی برای دانش آموزان اند. بالاخره، نکته ی سوم آن که اصولاً گردآوری بسياری از شواهد و مدارک تاريخی برای دانش آموزان به ويژه دوره ی ابتدايی و راهنمايی کاری بسيار مشکل يا حتی ناممکن است. در اين زمينه، بر عهده ی مؤلفان کتاب های درسی، معلمان و تهيه کنندگان بسته ی آموزشی است که شواهد مورد نظر را در دسترس دانش آموزان قرار دهند و با طراحی فعاليت های مناسب از آن ها بخواهند اين شواهد و مدارک را بررسی کنند؛ برای مثال، ممکن است مؤلف کتاب يا معلم بخش کوچکی از يک سفرنامه ی تاريخی را کپی کند و در اختيار دانش آموزان قرار دهد و از آن ها بخواهد به سؤال هايی درباره ی آن متن پاسخ دهند، يا تصاويری از خانه های قديمی يا فيلمی از اين خانه ها تهيه کند و نمايش بدهد و از بچه ها بخواهد اين خانه ها را با خانه های امروزی مقايسه کنند يا مؤلف تصويری از يک سنگ نبشته يا سکه ی قديمی را در کتاب درج کند يا معلم لوح يا سکه ی مصنوعی آن دوره را به کلاس ببرد و به دانش آموزان، آموزش دهد که آن را بخوانند يا تجزيه و تحليل کنند. شواهد و مدارک تاريخی از منابع اصلی اطلاعات يا داده های تاريخی محسوب می شوند و می توان برای آن طبقه بندی زير را در نظر گرفت: ١ مدارک مادی غيرمکتوب: شامل کليه ی وسايل و ابزار و آلات و بناهايی می شوند که در ادوار مختلف تاريخی توسط بشر ساخته شده اند و انواع مختلف دارند؛ از جمله: وسايل سنگی مانند ظروف سنگی، وسايل شکار سنگی، سرنيزه، چاقو و نظاير آن که از توليدات اوّليه ی بشری محسوب می شوند؛ سفالينه ها شامل ظروف سفالی اعم از وسايل مختلفی که در زندگی روزمره مورد استفاده قرار می گرفته يا آن هايی که جنبه ی تزيينی داشته اند؛ اشيای فلزی شامل وسايل منزل، وسايل جنگی و آن چه از مس، مفرغ و آهن ساخته شده اند؛ بناهای تاريخی که از مصالح مختلف ساخته شده است. ٢ مدارک مادی مکتوب: هر شيئی که بر روی آن کلمه، جمله يا عبارتی نوشته شده باشد و اطلاعاتی درباره ی مردم در يک دوره ی تاريخی ارائه دهد؛ از جمله: الواح گلی و سفالی که روی خشت چيزهايی نوشته شده است. اين الواح به صورت خام يعنی ١٣٨ لوح گلی يا حرارت ديده يعنی سفال درآمده اند؛ کتيبه ها که بر روی صفحه های سنگی، صخره و کوه ها به صورت کنده کاری وجود دارند؛ کتاب های تاريخی که به قصد نوشتن تاريخ توسط مورخان در دوره های مختلف پديد آمده اند؛ سفرنامه ها که حاصل مشاهدات و خاطرات سياحان و جهانگردان از کشورهای مختلف است؛ خاطرات ، زندگی نامه ها (بيوگرافی) و نامه های دوستانه؛ روزنامه ها که حاوی اطلاعاتی از اوضاع جامعه در زمان چاپ و نشر روزنامه در يک مقطع تاريخی اند؛ اسناد و مدارک دولتی مانند اسناد مالکيت، دفاتر مالياتی، فرامين نصب و عزل حکام و نظاير آن که هريک به منظور خاصی تهيه شده اند و اطلاعاتی درباره ی موضوعات و مسائل ذی ربط در آن دوره ی تاريخی به دست می دهند. ٣ وسايل سمعی و بصری: شامل فيلم، اسلايد، عکس، وسايل صوتی مانند کاست و سی دی که مربوط به تاريخ معاصر است. اگرچه به کمک اين ابزار و وسايل، امکان تهيه ی مدارک و شواهد تصويری از آثار و منابع ادوار قبلی نيز فراهم آمده است. ٥ تجزيه و تحليل رويدادهای تاريخی موضوعات تاريخی پديده های پيچيده و چند لايه اند و با دقت و تأمل می توان به پيچيدگی های آن پی برد و مفاهيم و معانی لايه های عميق تر را دريافت. تجزيه و تحليل رويدادهای تاريخی، در دوره ی ابتدايی به دليل توان ذهنی مخاطبان، کم تر ميسر است و در واقع، دوره ی ابتدايی و حتی راهنمايی را بايد بيش تر دوره ی آمادگی مقدماتی برای فهم تاريخ به حساب آورد؛ لذا بخش عمده ای از تلاش ها در زمينه ی آموزش تاريخ در دوره های مذکور صرف مجهز کردن دانش آموزان به مهارت های گردآوری، مشاهده و دقت در شواهد و مدارک تاريخی و درک مفهوم تغيير و تحول و آشنايی اوّليه با تاريخ محلی و تاريخ کشور خود و رويدادهای برجسته ی آن می شود. با اين حال در اين دوره نيز می توان يک مرحله ی مقدماتی برای تجزيه و تحليل رويدادهای تاريخی پيش بينی کرد. نخست آن که موضوعات و رويدادهای تاريخی، پديده های اجتماعی و در نتيجه، چند بعدی اند؛ ١٣٩ برای مثال، افول صنعت يا رونق آن در يک دوره ی تاريخی در ايران، وقوع يک انقلاب، پديد آمدن يک بنای تاريخی مهم و نظاير آن، به عوامل متعددی بستگی داشته است؛ بنابراين می توان به کودکان ياد داد که هر موضوعی را از چند بعد يا زاويه بنگرند و به جای عبور سطحی از وقايع، درباره ی ابعاد مختلف آن واقعه فکر کنند. البته اين امر با طرح پرسش ها و فعاليت های يادگيری مناسب توسط معلم محقق می شود. پی بردن به روابط علت و معلولی ميان پديده های تاريخی، يکی از منابع مهمّ تجزيه و تحليل موضوعات تاريخی است. هر رويداد يا موضوع تاريخی علت يا عللی دارد و پيامدهايی نيز به دنبال می آورد که معلول ناميده می شود. اين معلول، خود ممکن است علل رويدادهای ديگر قرار گيرند. توجه به علل مختلف يک رويداد تاريخی مثلاً انقلاب مشروطه، در واقع نوعی توجه به ابعاد مختلف يک موضوع است که ممکن است پس از بحث و گفت و گو در نهايت به صورت يک نمودار ترسيم شود. ٦ استفاده از روش های خلّاق فرهنگی هنری در آموزش تاريخ به کودکان و نوجوانان با توجه به سن مخاطبان دوره ی ابتدايی و راهنمايی و ويژگی های روان شناختی دانش آموزان در اين دوره، معلمان می توانند برای جذاب کردن آموزش تاريخ، فعاليت های خلّاق هنری فرهنگی متنوعی را متناسب با محتوای دروس، تدارک ببينند. اجرای نمايش های عروسکی، روش ايفای نقش، داستان خوانی و داستان گويی، فعاليت های تجسمی و بازديد، از جمله روش های هنری جذاب و مؤثر آموزش تاريخ در اين دوره اند. در بسياری شهرها و روستاها، گروه هايی وجود دارند که نمايش های عروسکی را اجرا می کنند. معلم می تواند با دعوت از اين گروه های هنری، از آن ها بخواهد شخصيت عروسک ها را متناسب با مضامين تاريخی طراحی کرده، به مدرسه يا کلاس بيايند و نمايش عروسکی را برای دانش آموزان اجرا کنند. نقش بازی کردن از جمله فعاليت های هنری است که جذابيت زيادی برای دانش آموزان دارد. کودکان ممکن است از ميان شخصيت های تاريخی و رويدادهای مندرج کتاب درسی خود، موضوعی را انتخاب کنند. سپس معلم منابع کافی مانند زندگی نامه ی آن شخصيت ها را در اختيارشان ١٤٠ بگذارد و ابتدا به طور گروهی، نمايش نامه ای را تدوين کند و بعد دانش آموزان با پوشيدن لباس های مخصوص و در حدّ امکان آرايش صحنه ی نمايش و تدارکات لازم، به ايفای نقش می پردازند. پس از اجرای نمايش، ممکن است از دانش آموزان بخواهيم به نقد و بررسی ديالوگ های نمايش بپردازند. معلم می تواند سؤالاتی را طراحی کند و قبل از ايفای نقش توسط دانش آموزان، سؤالات را در اختيار آن ها قرار دهد و برای جلب توجه بيش تر دانش آموزان، از آنان بخواهد پس از پايان نمايش به سؤالات به گونه ای که يک دانش آموز اطلاعات کافی ،« صندلی داغ » وی پاسخ گويند. اجرای برنامه ای به نام از يک شخصيت تاريخی کسب کند و سپس مانند او لباس بپوشد و روی يک صندلی بنشيند و دانش آموزان ديگر از اين شخصيت سؤال کنند، نيز از روش های جذاب ايفای نقش است. البته لازم است که به دانش آموزان نيز فرصت و منابع کافی داده شود تا قبلاً درباره ی اين شخصيت مطالعه کنند و بتوانند پرسش های خوبی برای سؤال از شخصيتی که روی صندلی داغ می نشيند، آماده کنند. دانش آموزان در اين دوره بسيار به قصّه علاقه مندند. معلم می تواند رويدادهای مختلف تاريخی را به صورت داستان دربياورد و آن ها را برای بچه ها تعريف کند يا در صورتی که کتاب های داستانی در اين زمينه ها نوشته شده و در بازار موجود باشد، تهيه کند و برای قصه خوانی در کلاس در اختيار دانش آموزان قرار دهد. شايان ذکر است که بيان رويدادهای تاريخی و پرداختن به نکته های عمده ی آن ها در قالب نيز است و در کتاب آسمانی ما مسلمانان، سرگذشت « قرآن کريم » قصه، يکی از روش های مؤثر کتاب انبيای الهی و اقوام گوناگون در قالب داستان به انسان ها عرضه می شود که بيانگر يکی ديگر از ابعاد شگفت انگيز اين معجزه ی آسمانی است. خوش بختانه در چند دهه ی اخير به ويژه درباره ی رويدادهای تاريخ اسلام، زندگی پيامبر اکرم (ص)، وقايع قبل و بعد از بعثت و هجرت ايشان، گسترش اسلام و زندگی ائمه ی اطهار (ع)، کتاب های داستانی بسيار خوبی برای کودکان و نوجوانان نوشته شده و به چاپ رسيده است که شايسته است معلمان در آموزش تاريخ اسلام به خوبی از آن ها بهره بگيرند. ساختن ماکت، تهيه ی لوح های گلی با خط رايج در يک دوره ی خاص، ساختن مجسمه ها يا اشيا از روی نمونه های واقعی تاريخی، نقاشی رويدادهای تاريخی يا نمادهای حک شده بر روی آثار باستانی، از جمله روش های هنری و تجسمی است که علاوه بر پرورش خلاقيت و استعدادهای هنری دانش آموزان، بسترهای خوبی برای يادگيری بهتر تاريخ را فراهم می آورند. بازديد از موزه ها، محله ها و خانه های قديمی و آثار و ابنيه ی تاريخی از مؤثرترين روش ها برای يادگيری پايدار و عميق موضوعات تاريخی است. ١٤١ ٧ موزه ها، مکان های آموزشی موزه ها در سراسر دنيا مکان هايی اند که از نظر آموزشی و فعاليت هايی که به رشد شخصيت و افزايش قدرت استنتاج و تخيل کودکان و نوجوانان منجر می شود، حايز اهميت اند؛ به همين دليل، موزه های بزرگ و معتبر جهان بخشی از فعاليت ها و برنامه های خود را برای کودکان و نوجوانان تدارک می بينند و در تعامل با مدارس و مؤسسات آموزشی، آن ها را به اجرا می گذارند؛ از اين رو، بخش بزرگی از بازديدکنندگان موزه ها را دانش آموزان تشکيل می دهند. موزه ها انواع گوناگون دارند؛ برای مثال، موزه ی علوم طبيعی، موزه ی صنعت، موزه ی ارتباطات و … . در بين آن ها، موزه های مربوط به آثار تاريخی، از نظر استقرار کمی و کيفی، مرتبه ی بالايی را به خود اختصاص داده اند. گرفته شده است. در يونان قديم، معابد رب النوع های « موزيون » از ريشه ی يونانی « موزه » کلمه ی يونانی به اين نام خوانده می شدند؛ از اين رو، به مرور زمان برای هر مکانی که در آن، آثار مقدس و گرانبها نگهداری می شد، اين کلمه به کار رفته است. خواه اين آثار ارزشمند مربوط به دوران گذشته و خواه مربوط به زمان حاضر باشد. موزه ها، مهم ترين مکان نگهداری آثار و اشيای تاريخی و گنجينه های آثار باستانی اند. سابقه ی تشکيل موزه ها برای نگهداری آثار باستانی به قرن نوزدهم ميلادی بر می گردد. تمايل ذاتی بشر به حفظ اشيای کمياب و گرانبها، پيشرفت های علمی در زمينه ی باستان شناسی و بالاخره احساسات وطن پرستانانه و علاقه به هويت ملی و حفظ آثار گذشتگان يک ملت، از جمله دلايل توجه جديد جوامع و حکومت ها به موضوع موزه ها بوده است. است که در تهران قرار دارد. در « گنجينه ی ملی ايران » در ايران، مهم ترين موزه ی آثار تاريخی بسياری از شهرهای ديگر کشور نيز موزه هايی ايجاد شده و تعداد آن ها دائماً در حال افزايش است. درباره ی آموزش تاريخ از موزه ها به چند نکته بايد توجه کرد: بهتر است بازديد از موزه ها و علاقه مندی به مشاهده ی آثار تاريخی به والدين آموزش داده شود تا در سفرهای خانوادگی، بازديد از موزه ها به عنوان بخشی از سفر آن ها در نظر گرفته شود؛ برای مثال، اکثر خانواده ها به مشهد مسافرت می کنند. بازديد از موزه ی حضرت امام رضا (ع) و آستان قدس رضوی و بردن کودکان به اين مکان، يکی از برنامه های بسيار مفيد است که می تواند در اين سفر طراحی شود. ١٤٢ در دوره های ضمن خدمت معلمان، لازم است فرصت هايی برای بازديد معلمان از موزه های منطقه ای که در آن ها زندگی می کنند، آشنايی معلمان با توان آموزش نگارخانه ها و نمايشگاه های خاص، نحوه ی برنامه ريزی و آماده کردن دانش آموزان برای بازديد از موزه، آموزش معلمان برای برگزاری جلسات درس در موزه ها، و کمک به معلمان برای درک موضوعات ارائه شده در موزه ها، فراهم بيايد. ايجاد موزه های کودکان يا موزه مدرسه ها در جذب کودکان و آموزش مناسب نقش مهمی دارند. در مراکز بازديد و موزه های سنتی، اشيا در زمينه ای غيرطبيعی به نمايش گذاشته می شوند اما در اين موزه ها، روش چيدن و ارائه ی آثار به گونه ای است که متناسب با نيازهای خردسالان و حتی والدين همراهشان طراح می شود؛ از اين رو، حتی کم سن ترين بازديدکنندگان نيز با احساس و نگرش جديدی نسبت به موضوع، موزه را ترک می کنند. شايسته است که هر معلمی فهرستی از موزه ها و نگارخانه های منطقه ی زندگی خود را فراهم آورد و خود از قبل، بازديدی از آن مکان به عمل آورده باشد. ٨ آموزش تاريخ محلی ١ که رويکردی غالب در آموزش مطالعات اجتماعی « محيط های توسعه يابنده » براساس رويکرد در اغلب کشورهاست، دانش آموزان، نخست بايد با ارکان و عناصر محيط پيرامون زندگی خود آشنا شوند و به تدريج از محيط های نزديک و ملموس به محيط های دورتر حرکت کنند. يکی از مؤلفه های مهم در مکان ناحيه ای که افراد در آن جا زندگی می کنند، تاريخ آن مکان و منطقه است. آموزش تاريخ محلی را می توان از ابتدا از فهم تغيير و تحولات ملموس تر و عينی تر در مکان زندگی دانش آموزان آغاز کرد؛ برای مثال، دانش آموزان ممکن است به مشاهده و بررسی تغييراتی که طیّ چند سال در محله ی آن ها به وقوع پيوسته نظير احداث يک راه يا يک مدرسه، تغيير کاربری يک خانه به فروشگاه، ايجاد يک پارک، نصب يک تلفن عمومی و نظاير آن بپردازند. اين بررسی ها بنا به فعاليت های يادگيری طراحی شده يا از طريق مشاهده ی مستقيم يا پرس و جو از بزرگ ترها و افرادی که در آن محله زندگی می کنند يا مقايسه و مشاهده ی عکس ها و تصاويری از آن مکان که در اختيار آن ها گذاشته می شود صورت می گيرد و موجب می شود دانش آموزان دريابند که مکان زندگی آن ها هميشه ١ Local History ١٤٣ به صورت وضع موجود نبوده و تغييراتی در آن به وقوع پيوسته است و گذشته و تاريخی دارد. کند و کاو در وجه تسميه يا نام گذاری کوچه يا خيابان، نام محله، شهر و روستا، بازديد از خانه ها و مدارس قديمی و بالاخره، آثار و ابنيه ی تاريخی که در يک روستا يا شهر وجود دارد، انگيزه های لازم را برای ترغيب دانش آموزان به فهم تاريخ مکان زندگی آن ها ايجاد می کند. تاريخ محلی در واقع بخش های جزئی تاريخ ملی کشورهاست؛ تاريخ محله، شهر، شهرستان و استان، همگی جزء تاريخ محلی محسوب می شوند. بدون شک برای ايجاد تعلق، هويت و پاسداری از ميراث فرهنگی که از عناصر برنامه ی مطالعات اجتماعی است، دانش آموزان قبل از فهم تاريخ ملی يا به موازات آن، بايد با تاريخ محلّ زندگی خود آشنا شوند. اصولاً در برنامه های درسی متمرکز و مبتنی بر کتاب درسی واحد، امکان و گنجايش درج آموزش تاريخ و جغرافيای محلی همه ی مناطق يک کشور در کتاب وجود ندارد؛ لذا معلمان بايستی به موازات و متناسب آموزش تاريخ ملی، فعاليت های يادگيری مناسب را برای آشنايی دانش آموزان با تاريخ منطقه ی خود طراحی کنند. بديهی است پيش شرط اين عمل، آشنايی کافی و تسلط معلم به تاريخ و جغرافيای منطقه ای که در آن زندگی می کند، است. « جغرافيای تاريخی » شايان ذکر است در آموزش تاريخ محلی، به ويژه در يک برنامه ی تلفيقی، از که يکی از شاخه های دانش جغرافياست، نيز کمک گرفته می شود. جغرافيای تاريخی از نظر جايگاه، فصل مشترک و حلقه ی پيوند و نقطه ی اتصال بين دو علم تاريخ و جغرافياست. جغرافيا بدون تاريخ، کالبد بدون روح است و » : کارل ريتر، جغرافيدان بزرگ آلمانی، می گويد تاريخ بدون جغرافيا، مانند انسان بی وطنی است که در چپ و راست حرکت می کند. جغرافيا صحنه ی استاد فقيد دکتر حسين شکويی، جغرافيای «. تاريخ بوده و تاريخ موضوع ناشی اين صحنه است جغرافيای تاريخی، تغييرات جغرافيايی پديده های مکانی را در » : تاريخی را اين گونه تعريف کرده است «. بستر زمان در سطح سياره ی زمين يا در بخشی از آن، بررسی می کند به عبارت ديگر، جغرافيای تاريخی علمی است که رابطه ی بين انسان و محيط را در زمان گذشته بررسی می کند. گفتنی است که برخی مورخان بزرگ خارجی و داخلی نيز در تحليل حوادث و رويدادهای تاريخی، تأثير عوامل محيطی را بر وقايع مورد بررسی قرار داده اند. چنان که برای مثال در ظهور و تمدن های اوليه در مصر و بين النهرين و جلگه ی خوزستان، حمله ی مغول ها به ايران، مهاجرت آريايی ها به ايران، اکتشافات جغرافيايی و پيدايش امپراتوری های مستعمراتی و نظاير آن، نقش مؤثر ١٤٤ ١«. عوامل محيطی و جغرافيايی بيان شده است لازم است معلم « تاريخ محلی » از آن چه گفتيم می توان نتيجه گرفت که در بررسی ومطالعه ی مطالعات اجتماعی به جغرافيای تاريخی منطقه يا به عبارت ديگر، آثار عوامل جغرافيايی و محيطی بر تاريخ منطقه توجه کرده، دانش آموزان را به دقت و توجه به هم بستگی ميان اين دو ترغيب کند. ٩ ماهيت و قلمرو جغرافيا تعريف کرده اند. سپس (Geo) پوسته ی جامد زمين (Graphy) جغرافيا را نخست مطالعه ی اين تعريف در روند تکامل و گسترش دانش جغرافيا، به علم روابط متقابل انسان و محيط طبيعی و پس از آن، به بررسی و مطالعه ی سازمان يابی فضايی تغيير يافت. جغرافيای سنتی در گذشته های دور، به شناسايی قسمت های مختلف زمين و به ويژه جغرافيای طبيعی اختصاص داشت و دانش جزئی نگار و توصيفی بود که در مطالعه ی آن نام و نشان رودها، کوه ها، درياها، راه ها، شهرها و اطلاعاتی مانند آن ثبت و ضبط می شد. بعدها جغرافيدانان، جغرافيا را علم روابط انسان و محيط طبيعی يا علم وحدت گرا تعريف کردند؛ اين تعريف، امروز نيز اعتبار دارد. مضمون اين روابط، انسان البته انسان جمعی يا جوامع انسانی و محيط است. در واقع، اين علم از يک طرف با جوامع انسانی و از طرف ديگر با عوامل طبيعی سر و کار دارد و لذا ناگزيريم در مطالعات جغرافيايی به قلمرو و حوزه ی علوم اجتماعی و علوم طبيعی وارد شويم. همين امر موجب شده است که جغرافيا پلی ميان علوم طبيعی و علوم انسانی و يک دانش بين رشته ای محسوب شود که مطالعات علوم مختلف را به کار گيرد. . ١ بيک محمدی، حسن؛ مقدمه ای بر جغرافيای تاريخی ايران، انتشارات دانشگاه اصفهان، ١٣٧٧ ، صص ٢٠ ٢٣ ١٤٥ شکل بالا ارتباط جغرافيا را با برخی علوم نشان می دهد. اين ارتباط موجب شده است که شاخه های گوناگون علم جغرافيا به وجود بيايد؛ به طوری که گوناگونی شاخه های علم جغرافيا را تا بيش از ٦٠ شاخه نيز مشخص کرده اند. اگرچه ممکن است اين سؤال پيش بيايد که وجه تمايز شاخه های گوناگون جغرافيا با رشته های علمی و هم چنين عامل وحدت ميان خود اين شاخه ها، چيست؟ بايد پاسخ داد که عنصر متمايزکننده و وحدت بخش در اين ميان است؛ به عبارت ديگر، جغرافيا علم گسترده ای است که قلمرو آن پديده های خاص نيست بلکه « مکان » مورد مطالعه قرار می دهد. « مکان » همه ی پديده هاست، ولی اين پديده ها را در جغرافيا با نحوه ی پراکندگی پديده ها سر و کار دارد و از ديد مکانی نگاه می کند و به استدلال مکانی می پردازد؛ به همين دليل برای مثال اگرچه جغرافيدان جمعيت از مطالعات علم جمعيت شناسی برای وی نه به طور صرف بلکه در رابطه با مکان اهميت « جمعيت » بهره می گيرد اما بيش از هر چيزی دارد؛ اين که چرا و چگونه جمعيت در يک ناحيه توزيع شده است و چه رابطه ای ميان عناصر محيطی و عوامل جمعيتی وجود دارد؛ به عبارت ديگر، امروزه جغرافيدانان موضوعات بی شمار و متفاوتی را مطالعه می کنند اما در طرح کلی مطالعه ی آن ها اهميت دادن به پراکندگی مکانی وجود دارد. هواشناسی زمين شناسی فيزيک هندسه تاريخ اقتصاد زيست شناسی جغرافيای انسانی جغرافيا جغرافيای طبيعی فنون جغرافيايی اقليم شناسی ژئومورفولوژی سنجش از دور آمار و علوم رايانه ای روش های کمیّ در جغرافيا کارتوگرافی جغرافيای تاريخی جغرافيايی سياسی علوم سياسی جغرافيای رفتاری جغرافيای اقتصادی جمعيت شناسی جغرافيای خاک ها خاک شناسی جغرافيای زيستی جغرافيای جمعيت انسان شناسی، روان شناسی و جامعه شناسی ١٤٦ لذا می توان نتيجه گيری کرد که جغرافيا رشته ای است که به مطالعه ی سطح زمين به عنوان فضايی که مردم در آن جا زندگی می کنند، می پردازد. اين رشته، تلفيقی از مطالعات مکان ها، جوامع، محيط ها و رابطه ی ميان آن هاست. جغرافيا بررسی و تحقيق فرايندهای پويای فرهنگ ها، جوامع رفتارهای انسانی (جغرافيای انسانی) و چشم اندازهای طبيعی و فرايندهای محيطی (جغرافيای طبيعی) را ترويج می کند و اين بررسی، فرايندهای طبيعی و اجتماعی را در چارچوب متن فضای اصلی مکان ها و نواحی قرار می دهد. می تواند دربرگيرنده ی وجه طبيعی و وجه انسانی زمين باشد. قلمرو فضای « فضا » اصطلاح جغرافيايی در وسيع ترين معنای آن به گفته ی جغرافيدانان در برگيرنده ی قشر جامد زمين است؛ جايی که شرايط طبيعی، سازمان بندی زندگی اجتماعی را ميسر می سازد. فضای جغرافيايی را بايد نظامی تلقی کرد که در آن، عناصر طبيعی با عناصر وابسته به قلمرو محيط انسانی در سطح سياره ی زمين در ارتباط قرار می گيرد. فضای جغرافيايی در عين حال سازمان يافته و به واحدها و مکان های مختلفی چون ناحيه، منطقه، شهر، روستا و … تقسيم بندی شده است. ١٠ اهميت و ضرورت آموزش جغرافيا با توجه به توضيحاتی که درباره ی ماهيت و دامنه ی دانش جغرافيا ارائه شد، می توان نتيجه گرفت که بسياری از مسائل و موضوعاتی که انسان ها با آن مواجه اند، بُعد جغرافيايی دارد؛ به همين دليل، اين آموزش به صورت تلفيقی با مطالعات اجتماعی يا به صورت مستقل در همه ی کشورهای جهان صورت می گيرد. همه ی مردم در نقش های گوناگون اعم از دانش آموز، کارگر، کارمند، مصرف کننده و ... با آثار محيط (اعم از محيط مصنوعی و محيط طبيعی) بر زندگی روزمره شان، مواجه اند و به درک و فهم جغرافيايی نياز دارند. همان طور که قبلاً گفتيم، هدف نهايی مطالعات اجتماعی تربيت شهروند مطلوب است و شهروند مطلوب کسی است که دانش ها، مهارت ها و نگرش هايی که لازم است افراد يک کشور دارا باشند، کسب کرده باشد. آموزش جغرافيا با توجه به توان و گستره ی زياد و عميقی که در اين عرصه دارد، نقش مهمی را در تربيت شهروندی ايفا می کند و دانش آموزان با آموختن جغرافيا به آگاهی های علمی و مهارت های علمی بسياری مجهز می شوند